楊彥軍 童 慧 郭紹青

（1．南昌大學(xué)教育學(xué)院，江西南昌330031；2．西北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院，甘肅蘭州730070）

中國(guó)式“課例研究”中教師學(xué)習(xí)資源需求調(diào)查研究

楊彥軍1童 慧2郭紹青2

（1．南昌大學(xué)教育學(xué)院，江西南昌330031；2．西北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院，甘肅蘭州730070）

中國(guó)式課例研究是一種以典型教學(xué)內(nèi)容為載體、以教學(xué)實(shí)踐情境為場(chǎng)域、以實(shí)踐共同體為單位、以專業(yè)學(xué)習(xí)為引領(lǐng)、以同伴互助為形式、以優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量和提高教師專業(yè)能力為目的的螺旋上升式的教學(xué)研究活動(dòng)，其基本流程包括教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)踐、互動(dòng)評(píng)課和總結(jié)反思等四個(gè)主要階段和若干個(gè)具體環(huán)節(jié)。課例研究是教師行動(dòng)與學(xué)習(xí)交替展開(kāi)的過(guò)程，需要采取多種方式為教師提供有效的學(xué)習(xí)資源。本研究將信息資源和人力資源共同置于教師學(xué)習(xí)資源的視野，對(duì)中國(guó)式課例研究過(guò)程中的教師學(xué)習(xí)資源需求做了系統(tǒng)調(diào)查，并詳細(xì)分析了教師在課例研究各個(gè)階段和環(huán)節(jié)中對(duì)教學(xué)案例類、系統(tǒng)學(xué)習(xí)類、互動(dòng)指導(dǎo)類和素材工具類等四大類、17種資源的需求情況。

課例研究；學(xué)習(xí)服務(wù)；資源需求；資源分類；教師

近年來(lái)，興起于日本的課例研究因具有以校為本、基于實(shí)踐共同體、深入學(xué)科教學(xué)、重視實(shí)踐反思等特點(diǎn)而受到國(guó)際研究者的極大關(guān)注。相關(guān)研究表明，課例研究為教師提供了多樣化的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)了教師從“講授式教學(xué)”到“理解式教學(xué)”的徹底轉(zhuǎn)變，已逐漸成為一種促進(jìn)教師理論學(xué)習(xí)向教學(xué)實(shí)踐遷移的有效載體，成為提升教師教學(xué)實(shí)踐能力、教學(xué)反思能力、合作學(xué)習(xí)能力等專業(yè)能力的重要途徑［1－10］。近年來(lái)，本文作者所在團(tuán)隊(duì)在教師教育實(shí)踐中結(jié)合國(guó)內(nèi)外“課例研究”相關(guān)成果，對(duì)我國(guó)的“磨課”教研活動(dòng)進(jìn)行了歸納，形成中國(guó)式“課例研究”實(shí)施模式，并在“中國(guó)和聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)災(zāi)區(qū)教師培訓(xùn)項(xiàng)目”的校本培訓(xùn)、英特爾未來(lái)教育基礎(chǔ)課程“實(shí)踐孕育創(chuàng)新項(xiàng)目”研修活動(dòng)中進(jìn)行了實(shí)踐，在此過(guò)程中對(duì)信息化環(huán)境下課例研究活動(dòng)的有效支持服務(wù)體系問(wèn)題進(jìn)行了深入研究。

一、中國(guó)式“課例研究”的基本流程

國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)（IEA）自20世紀(jì)60年代末起，組織實(shí)施了多次“國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)學(xué)習(xí)趨勢(shì)研究（Trends in International Mathematics and Science Study，簡(jiǎn)稱TIMSS）”評(píng)估，分別發(fā)布了1970—1997年度進(jìn)行的FIMSS、1983—1984年的SIMSS、1995年的TIMSS1995、1999年的TIMSS－R、2003年的TIMSS2003、2007年的TIMSS2007以及2011年的TIMSS2011等調(diào)查報(bào)告。1999年的調(diào)查報(bào)告顯示，美國(guó)學(xué)生在測(cè)試中的表現(xiàn)極差，而日本學(xué)生在幾次測(cè)試中都名列前茅，這引起了美國(guó)研究者和教師的極大關(guān)注，又專門開(kāi)展了一次針對(duì)全美13個(gè)州的更為全面系統(tǒng)的測(cè)試（TIMSS 1999 Benchmarking Study），還有部分教師被派往日本考察研究。研究后發(fā)現(xiàn)日本教師開(kāi)展的“課例研究”最有可能是日本學(xué)生表現(xiàn)優(yōu)異的主要原因，這些研究成果被發(fā)表在由Stigler和Hiebert合著的《教學(xué)鴻溝》（The Teaching Gap）中。從此，課例研究便成為教師繼續(xù)教育領(lǐng)域?qū)嵺`和研究的熱點(diǎn)，被加拿大、新加坡、英國(guó)、德國(guó)等許多國(guó)家或地區(qū)研究者廣泛關(guān)注并積極實(shí)踐［11］。一般認(rèn)為，課例研究是通過(guò)教師集體對(duì)研究型課例（Research Lesson）進(jìn)行設(shè)計(jì)、觀察和反思的循環(huán)來(lái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的活動(dòng)［12］，一般包括準(zhǔn)備、計(jì)劃、授課和反思等四個(gè)基本階段［13］。2002年，上海市教科院顧泠沅教授在綜合國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究和青浦經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，總結(jié)概括出的“行動(dòng)教育”是中國(guó)式“課例研究”的經(jīng)典實(shí)踐探索。它以課例為載體，在教學(xué)行動(dòng)中開(kāi)展包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的團(tuán)隊(duì)教學(xué)研修活動(dòng)，它以“專業(yè)引領(lǐng)”和“行為跟進(jìn)”為特征，使教師在教學(xué)行動(dòng)中成長(zhǎng)，著力解決新課程理念向?qū)嵺`課堂的轉(zhuǎn)移問(wèn)題［14－15］。近年來(lái)，本文作者所在團(tuán)隊(duì)結(jié)合國(guó)內(nèi)外“課例研究”相關(guān)成果，對(duì)我國(guó)中小學(xué)普遍實(shí)施的“磨課”教研活動(dòng)進(jìn)行歸納，形成了中國(guó)式“課例研究”模式。它是一種以典型教學(xué)內(nèi)容或教育問(wèn)題為載體、以教學(xué)實(shí)踐情境為場(chǎng)域、以實(shí)踐共同體為單位、以專業(yè)學(xué)習(xí)為引領(lǐng)、以同伴互助為主要形式、以優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量和提高教師專業(yè)能力為目的的螺旋上升式的教學(xué)研究活動(dòng)。中國(guó)式“課例研究”的基本流程包括教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)踐、互動(dòng)評(píng)課和總結(jié)反思等四個(gè)主要階段和若干個(gè)主要環(huán)節(jié)，即圍繞特定教學(xué)內(nèi)容或教育問(wèn)題展開(kāi)循環(huán)式教學(xué)實(shí)踐，在四個(gè)階段的交替反復(fù)中改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐、提升教師能力（如圖1所示）。其中教學(xué)準(zhǔn)備階段可細(xì)分為個(gè)人獨(dú)立備課、集體研討備課、教學(xué)方案修改完善三個(gè)環(huán)節(jié)；教學(xué)實(shí)施階段可包括課堂教學(xué)實(shí)踐、現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)課活動(dòng)、聽(tīng)課結(jié)果分析三項(xiàng)主要內(nèi)容；互動(dòng)評(píng)課階段包括觀察結(jié)果分享、互動(dòng)討論點(diǎn)評(píng)和方案重新設(shè)計(jì)三個(gè)環(huán)節(jié)；總結(jié)反思階段的主要工作包括重新授課評(píng)課、課例打包整理、教學(xué)總結(jié)反思等三個(gè)環(huán)節(jié)。

圖1 中國(guó)式“課例研究”實(shí)施流程

教師開(kāi)展課例研究的過(guò)程是一個(gè)在行動(dòng)中學(xué)習(xí)、行動(dòng)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程。其中，同伴互動(dòng)是傳統(tǒng)校本教研中教師學(xué)習(xí)的主要形式，但校內(nèi)同伴之間在長(zhǎng)期的實(shí)踐磨合之后會(huì)形成趨同的教育教學(xué)理念，教師將逐漸難以從中再得到實(shí)質(zhì)性的幫助?！巴瑢蛹?jí)的橫向支援，明顯缺少縱向的領(lǐng)導(dǎo)，尤其是在當(dāng)今課程發(fā)展正處于大變動(dòng)的時(shí)期，先進(jìn)的理念如若沒(méi)有以課程內(nèi)容為載體的具體指引與對(duì)話，若沒(méi)有課程專家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同事互助常常會(huì)‘蘿卜燒蘿卜’，自囿于同水平反復(fù)”［15］。因此，在開(kāi)展課例研究的過(guò)程中需要為教師提供不同內(nèi)容和形式的學(xué)習(xí)資源服務(wù)，以支持他們的有效學(xué)習(xí)。

二、課例研究中的教師學(xué)習(xí)資源需求調(diào)查

1．課例研究中的教師學(xué)習(xí)資源分類

在參考國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師學(xué)習(xí)途徑、學(xué)習(xí)策略方法與教師學(xué)習(xí)資源分類研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合研究者多年教師校本研修指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，把信息資源和人力資源共同置于教師學(xué)習(xí)支持服務(wù)的視野中，在此將教師課例研究過(guò)程中可能需要的教與學(xué)的資源分為四大類和若干個(gè)子類（如圖2所示）。

圖2 教師課例研究中的學(xué)習(xí)資源

（1）教學(xué)案例類資源。主要以典型案例的形式向教師展示教育教學(xué)理念，教師在觀摩案例的過(guò)程中潛移默化地學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，通過(guò)這種方式獲得的知識(shí)往往是反映教師教學(xué)策略、教學(xué)理念的隱性知識(shí)。這類資源主要包括優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)方案、名師課堂教學(xué)實(shí)錄、同伴教師課堂實(shí)錄、課程與教材內(nèi)容解析、課例點(diǎn)評(píng)解析實(shí)錄等。

（2）系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源。主要通過(guò)短期集中培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)課程培訓(xùn)、自己閱讀書籍和期刊文章等形式為教師提供較為系統(tǒng)的教與學(xué)理論知識(shí)或教學(xué)基本技能學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。通過(guò)這種方式獲得的知識(shí)雖然難以直接轉(zhuǎn)化為教師的實(shí)際教學(xué)能力，但可以加強(qiáng)教師學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)、開(kāi)闊教師視野，為教師的教學(xué)實(shí)踐改革提供新的思路。無(wú)論以何種形式學(xué)習(xí)，系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源按其所涉及的內(nèi)容領(lǐng)域可細(xì)分為學(xué)科知識(shí)內(nèi)容類、教育教學(xué)理論類、教育信息技術(shù)類、教學(xué)實(shí)踐技能類等學(xué)習(xí)資源。

（3）互動(dòng)指導(dǎo)類資源。主要通過(guò)遠(yuǎn)程或現(xiàn)場(chǎng)的形式獲得不同知識(shí)背景人員的同步指導(dǎo)，根據(jù)不同專家所具有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，可將互動(dòng)指導(dǎo)的類型分為學(xué)科專家互動(dòng)指導(dǎo)、教育專家互動(dòng)指導(dǎo)、教學(xué)名師互動(dòng)指導(dǎo)和校外教師互動(dòng)研討等。其中學(xué)科專家主要圍繞學(xué)科內(nèi)容知識(shí)進(jìn)行實(shí)時(shí)點(diǎn)撥或講解，教育專家主要圍繞現(xiàn)代教育理念、理論和方法展開(kāi)指導(dǎo)，教學(xué)名師主要從學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的角度展開(kāi)指導(dǎo)，校外教師互動(dòng)研討主要是讓其他學(xué)校的教師共同參與課例研究過(guò)程。

（4）素材工具類資源。主要為教師提供與學(xué)科教學(xué)相配套的資源或工具以支持教師備課、教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)。此類資源可進(jìn)一步細(xì)分為現(xiàn)成配套的教學(xué)課件、與教學(xué)主題相關(guān)的多媒體素材和支持教師教學(xué)或?qū)W生學(xué)習(xí)的工具軟件。其中現(xiàn)成配套的資源不需要教師太大調(diào)整可直接運(yùn)用于自己的課堂教學(xué)；相關(guān)多媒體素材主要為教師提供與教學(xué)內(nèi)容配套的圖片、音樂(lè)、動(dòng)畫、視頻等多媒體素材，供教師自己制作教學(xué)課件之用；教與學(xué)的工具軟件主要為教師提供與課堂教學(xué)活動(dòng)密切相關(guān)的工具軟件，教師利用軟件演示學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生利用軟件開(kāi)展探究學(xué)習(xí)活動(dòng)等。

2．教師學(xué)習(xí)資源需求調(diào)查

為詳細(xì)了解教師在開(kāi)展課例研究過(guò)程中對(duì)各類學(xué)習(xí)資源的需求情況以及不同階段的需求變化情況，研究者對(duì)部分實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教師做了系統(tǒng)的調(diào)查。調(diào)查采用自編的李氏四級(jí)量表，針對(duì)課例研究四個(gè)階段12個(gè)環(huán)節(jié)中教師對(duì)以上四大類、17種資源的需求情況展開(kāi)。其中，4表示“非常需要”、3表示“比較需要”、2表示“可有可無(wú)”、1表示“不需要”。值得說(shuō)明的是，由于該量表需要教師填寫的內(nèi)容項(xiàng)較多，必然會(huì)有部分教師存在隨意填寫的現(xiàn)象，太大的樣本反而會(huì)影響調(diào)查結(jié)果的準(zhǔn)確性。為此，在本項(xiàng)數(shù)據(jù)的獲取上研究者采取了以下措施∶（1）在調(diào)查學(xué)校的選擇上盡量選擇與研究者聯(lián)系密切，并在其他過(guò)程性研究數(shù)據(jù)回收中表現(xiàn)積極的3所學(xué)校參與課例研究的23位教師作為調(diào)查對(duì)象；（2）在調(diào)查問(wèn)卷的發(fā)放上采取多輪發(fā)放的策略，即對(duì)被調(diào)查學(xué)校的2輪課例研究活動(dòng)進(jìn)行跟蹤調(diào)查，用同樣的調(diào)查表實(shí)施2次調(diào)查，其中第1次使用整份調(diào)查表開(kāi)展調(diào)查，第2次調(diào)查將整份問(wèn)卷根據(jù)課例研究的階段拆分為四部分（課前準(zhǔn)備階段、教學(xué)實(shí)施階段、互動(dòng)評(píng)課階段、總結(jié)重復(fù)階段），在每個(gè)階段發(fā)放相應(yīng)部分的調(diào)查表；（3）最后將兩次調(diào)查的數(shù)據(jù)統(tǒng)一處理后作為最后分析的數(shù)據(jù)。

三、課例研究中教師學(xué)習(xí)資源需求分析

1．課例研究各階段學(xué)習(xí)資源需求整體分析

為從整體上把握教師在課例研究過(guò)程各階段對(duì)各類資源的整體需求情況，研究者對(duì)教師在課例研究四個(gè)階段中對(duì)四大類學(xué)習(xí)資源的需求情況做了交叉分析（如圖3所示）。分析結(jié)果顯示，教師在課例研究各階段對(duì)互動(dòng)指導(dǎo)類資源和系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源的需求一直保持較高的水平?；?dòng)指導(dǎo)類資源在四個(gè)階段的需求均值分別為3．37，2．98，3．29和2．92，其中在課前準(zhǔn)備和互動(dòng)評(píng)課階段的需求相對(duì)較高；系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源在四個(gè)階段的需求均值分別為3．28，2．56，2．97和3．19，其中在教學(xué)準(zhǔn)備和總結(jié)重復(fù)階段的需求相對(duì)較高；教學(xué)案例類資源在備課階段（均值2．93）和互動(dòng)評(píng)課階段（均值2．57）的需求較高。

圖3 教師課例研究各階段學(xué)習(xí)資源需求整體分析

2．教學(xué)案例類資源需求分析

從教學(xué)案例類資源的具體種類來(lái)看，教師在整個(gè)課例研究過(guò)程中需求較多的案例類資源是課例點(diǎn)評(píng)解析實(shí)錄（均值3．02）、教材內(nèi)容分析實(shí)錄（均值2．36）、名師課堂教學(xué)實(shí)錄（均值2．22）和優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)方案（均值2．14），對(duì)與自己教學(xué)水平相當(dāng)?shù)钠胀ń處煹恼n堂實(shí)錄需求相對(duì)較?。ň?．76）。從教師對(duì)課例研究各階段案例資源的整體需求情況來(lái)看，教師在課前準(zhǔn)備階段對(duì)案例資源的需求較高（均值2．93），其次是互動(dòng)評(píng)課階段（均值2．57），而在其他兩個(gè)階段對(duì)案例類資源的需求較低。進(jìn)一步深入分析發(fā)現(xiàn)，在課前準(zhǔn)備階段教師對(duì)各種案例資源的需求程度由高到低分別是課例點(diǎn)評(píng)解析實(shí)錄、優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)方案、名師課堂教學(xué)實(shí)錄和教材內(nèi)容分析；在互動(dòng)評(píng)課階段對(duì)各種資源的需求程度由高到低分別是課例點(diǎn)評(píng)解析實(shí)錄、教材內(nèi)容分析實(shí)錄等。與其他各種教學(xué)案例類資源相比，教師對(duì)教材內(nèi)容分析資源的需求在互動(dòng)評(píng)課階段相對(duì)較高，這是因?yàn)榻處熢诨?dòng)評(píng)課階段會(huì)繼續(xù)深入討論課程教學(xué)內(nèi)容的相關(guān)問(wèn)題。課例研究各階段教學(xué)案例類資源需求細(xì)化分析見(jiàn)表1。

表1 課例研究各階段教學(xué)案例類資源需求分析

3．互動(dòng)指導(dǎo)類資源需求分析

從互動(dòng)指導(dǎo)類資源類型的分析來(lái)看，教師在整個(gè)課例研究過(guò)程中對(duì)各類專家的互動(dòng)指導(dǎo)需求都很高，其中對(duì)教學(xué)名師的互動(dòng)指導(dǎo)需求最高（均值3．31），其次是對(duì)教育專家（均值3．27）和學(xué)科專家（均值3．15）的互動(dòng)指導(dǎo)，而對(duì)與自己水平相當(dāng)?shù)男Ｍ馔榈幕?dòng)研討需求卻相對(duì)較低（均值2．84）。按課例研究各階段教師對(duì)互動(dòng)指導(dǎo)類資源的需求分析來(lái)看，教師在課前準(zhǔn)備階段對(duì)各類專家的互動(dòng)指導(dǎo)需求最高（均值3．37），其次是互動(dòng)評(píng)課階段（均值3．30），其他兩個(gè)階段的需求相對(duì)較低。進(jìn)一步深入分析發(fā)現(xiàn)，在備課階段教師最期望得到的是教學(xué)名師的互動(dòng)指導(dǎo)，其次是學(xué)科專家和教育專家的互動(dòng)指導(dǎo)，對(duì)校外教師互動(dòng)研討的需求最低；在教學(xué)實(shí)施階段，教師最希望得到的卻是教育專家的互動(dòng)指導(dǎo)，其次是教學(xué)名師和學(xué)科專家的指導(dǎo)；在互動(dòng)評(píng)課階段，教師們最希望得到的是教學(xué)名師的互動(dòng)指導(dǎo)，其次是教育專家和學(xué)科專家的互動(dòng)指導(dǎo)。

整體來(lái)說(shuō)，教師們?cè)谡n例研究的過(guò)程中更希望得到比自己各方面水平更高的專家的指導(dǎo)，而對(duì)同伴教師之間的互動(dòng)研討需求較低。此外，在三類專家之中，教師們最希望得到的是教學(xué)名師的互動(dòng)指導(dǎo)，這可能是教學(xué)名師與其他專家相比對(duì)教學(xué)實(shí)踐了解得更多，并且能比普通教師從更高的理論層面分析教學(xué)問(wèn)題，教學(xué)名師的互動(dòng)指導(dǎo)既切合教師的教學(xué)實(shí)踐，又有理論高度；相對(duì)而言，對(duì)學(xué)科專家的互動(dòng)指導(dǎo)需求最小，造成這種現(xiàn)象的原因可能是參與本研究的教師大部分是小學(xué)教師，并且調(diào)查對(duì)象的學(xué)科以文科為主，學(xué)科教師認(rèn)為自己的學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備可以適應(yīng)教學(xué)需要或者遇到的學(xué)科知識(shí)相關(guān)問(wèn)題時(shí)自己可以通過(guò)自主學(xué)習(xí)、同伴研討等方式解決。課例研究各階段互動(dòng)指導(dǎo)類資源需求細(xì)化分析如表2所示。

表2 課例研究各階段互動(dòng)指導(dǎo)類資源需求分析

4．系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源需求分析

從整體情況來(lái)看，教師在整個(gè)課例研究過(guò)程中對(duì)系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源的需求也相對(duì)較高，其中以對(duì)信息技術(shù)類資源（均值3．27）和教學(xué)實(shí)踐類資源（均值3．21）的需求最高，其次是教育理論類資源（均值2．79）和學(xué)科內(nèi)容類資源（均值2．73）。從課例研究各階段教師對(duì)系統(tǒng)類學(xué)習(xí)資源的需求分析來(lái)看，教師在課前準(zhǔn)備階段（均值3．28）和總結(jié)重復(fù)階段（均值3．20）對(duì)支持系統(tǒng)化學(xué)習(xí)的資源需求較高。進(jìn)一步深入分析發(fā)現(xiàn)，在課前準(zhǔn)備階段教師最需要的學(xué)習(xí)資源是信息技術(shù)類學(xué)習(xí)資源，其次是教學(xué)實(shí)踐類資源；而對(duì)教育理論類資源的需求在總結(jié)重復(fù)階段最高，其次是課前準(zhǔn)備階段。教師對(duì)系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源需求分析見(jiàn)表3。

表3 課例研究各階段系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源需求分析

5．素材工具類資源需求分析

整體而言，教師在整個(gè)課例研究階段對(duì)與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的多媒體素材需求較高（均值2．45），其次是教育教學(xué)工具軟件（均值2．41）。從課例研究各階段的需求來(lái)看，教師對(duì)素材工具類資源的需求主要集中在課前準(zhǔn)備階段（均值3．45），其次是總結(jié)重復(fù)階段（均值2．34）。數(shù)據(jù)分析結(jié)果和教師備課的實(shí)際情況也是相符的。值得注意的是，教師對(duì)現(xiàn)成配套的教學(xué)課件的需求最低（均值2．15），這可能是因?yàn)楝F(xiàn)有的配套課件難以適應(yīng)教師自己實(shí)際教學(xué)的需要，修改調(diào)整比較麻煩，另一方面也說(shuō)明教師具備一定的信息技術(shù)能力，可以利用多媒體素材自己制作實(shí)用的教學(xué)課件。教師在課例研究各階段對(duì)各種素材工具類資源需求分析見(jiàn)表4。

表4 課例研究各階段素材工具類資源需求分析

通過(guò)對(duì)教師在課例研究過(guò)程中對(duì)各類學(xué)習(xí)資源的需求分析可以看出，教師在參與整個(gè)課例研究的過(guò)程中首先希望能夠得到具有不同知識(shí)背景專家的互動(dòng)指導(dǎo)，特別是能得到教學(xué)名師的全程互動(dòng)指導(dǎo)，教師的行動(dòng)學(xué)習(xí)需要專家的高位引領(lǐng)。此外，教師在課例研究的過(guò)程中希望能夠得到相關(guān)專題的系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源，特別是針對(duì)教師信息技術(shù)能力培訓(xùn)方面、教育教學(xué)實(shí)踐技能方面和教育基本理論方面的學(xué)習(xí)資源，教師的行動(dòng)學(xué)習(xí)需要必要的理論學(xué)習(xí)。但是，這種針對(duì)理論的學(xué)習(xí)又是彌散在教師課例研究的過(guò)程中的，理論學(xué)習(xí)需要“鑲嵌”在教師的教學(xué)實(shí)踐中，這就為教師系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源的建設(shè)提出了一個(gè)基本要求，即理論學(xué)習(xí)資源的“粒度”應(yīng)當(dāng)是較小的，教師學(xué)習(xí)資源應(yīng)當(dāng)朝著“微型化”的方向發(fā)展。另外，就實(shí)際情況來(lái)看，對(duì)教師學(xué)習(xí)資源的需求、特別是互動(dòng)指導(dǎo)類資源的需求難以得到滿足，這主要是由于教師最為需要的學(xué)科教學(xué)名師、教育專家、學(xué)科專家等數(shù)量有限，并且不可能長(zhǎng)期深入中小學(xué)日常教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)課例研究。

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［責(zé)任編輯：陳學(xué)濤］

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