馬希良

校本課程開發(fā)是一所學校根據自己學校的沉淀與累積形成的教育哲學，通過與外部力量合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，在校內實施以及建立內部評價機制的各種專業(yè)活動。反思我們自2001年6月以來實施的新課改，就不難發(fā)現：為什么一般學校無特色，特色學校不特色，千篇一律，不能錯位發(fā)展？無論是何種歸因，但其中最主要的一條不應該被忽視，那就是校本課程開發(fā)中家長因素的缺失。沒有家長參與的校本課程，就課程開發(fā)而言就不周全，而有缺憾的校本課程，正如《學校品牌管理》雜志總編王永江所言，就不能很好地產出學校的產品。沒有真正意義上產品的學校，特色從何而來呢？

一、新課改下的校本課程開發(fā)呼喚著家長助力

根據系統(tǒng)論觀點，社會是一個巨系統(tǒng)，教育則是這個巨系統(tǒng)中的一個大系統(tǒng)。它是學校教育、社會教育、家庭教育三位合一。盡管在校本課程開發(fā)中正如東北師大馬云鵬教授在《課程與教學論》中指出的那樣，影響校本課程開發(fā)的因素多種多樣。但大體可以分為開發(fā)參與者因素和環(huán)境因素兩大類。開發(fā)參與者因素包括教師、課程專家、學校領導者與管理者、學生及家長等。環(huán)境因素包括物理性環(huán)境因素和政治制度、領導、文化等軟環(huán)境。但在校本課程開發(fā)的現實中，往往是學校教育一家獨大，社會教育其次，而伴隨人一生、影響人一輩子的家庭教育卻顯得格外慘白或十分缺位，也就是說，家長在校本課程開發(fā)中處于爽約與缺位狀態(tài)。究其原因，學校教育是一種自覺、主動、有目的、有計劃、有系統(tǒng)的影響：而社會教育、家庭教育與之相比較，在課程建設者眼里則顯得雜亂無章，因此，在校本課程開發(fā)的現實中就自覺不自覺或有意無意地撇開了家庭教育的核心或重要因素——家長，自然而然就放大了學校的課程領導者、管理者以及課程專家的作用。豈不知，人的本質是一切社會關系的總和，人的一切言行及其智力、體力、性格、習慣都是客觀存在的一種反映。家庭與社會就是這種客觀存在的重要組成部分。它們的影響在學生身心發(fā)展中起著重要作用。因此，從學校教育角度而言，家庭與社會的影響也是非常重要的教育途徑，基于此，我們在校本課程開發(fā)中就不能不考慮社會參與者，特別是家長在校本課程開發(fā)中的參與因子及影響，即家長在校本課程開發(fā)中的地位，

一方面，家長助力校本課程開發(fā)的現實意義表現在以下幾個方面：第一，父母是兒童的啟蒙者，家庭首先是給予兒童教育的地方。第二，家庭是孩子接受影響和教育最持久、最廣泛地方。第三，父母與孩子的感情，孩子與家庭的物質關系，決定了家庭影響的特殊力量，其表現為當學校、社會等因素不一致時，孩子會毫不猶豫地傾向于家庭方面。

另一方面，家長及家庭助力校本課程開發(fā)的技術保證體現在以下幾個方面：第一，德育方面，家長及家庭對學生要進行全面、長期的思想品德教育，因為最令學校、社會因素不能企及的是對孩子道德行為和習慣的培養(yǎng)。第二，智育方面，家長及家庭主要在于促使孩子認真完成學校的學習任務，不斷擴大孩子的知識領域，培養(yǎng)其正確的學習目標和良好的學習習慣，及早發(fā)現和培養(yǎng)孩子在某一方面的興趣與愛好，為其特殊能力的發(fā)展創(chuàng)造必要條件。第三，體育方面，家長及家庭除了通過經常督促檢查學生養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習慣外，還要保持飲食清潔，住所空氣流通，陽光充足，保證兒童有足夠的營養(yǎng)與睡眠。指導學生各個年齡階段的衛(wèi)生保健常識。第四，美育方面，家長及家庭在樹立向上、健康、正確的感受美、欣賞美、創(chuàng)造美的能力方面有不可替代的作用。第五，勞動技術教育方面，家長及家庭是馬克思主義創(chuàng)始人倡導的人的全面發(fā)展的第一推手，要幫助兒童樹立正確的勞動生產觀念，養(yǎng)成良好的勞動習慣。

因此，學校的校本課程開發(fā)應當最大限度地創(chuàng)造條件放手讓家長參與，以此希冀處于低層次徘徊的校本課程因家長助力而更接地氣，更加受學生歡迎，更加有利于形成學校辦學特色，滿足“個性化”的學校發(fā)展需求，拓展學校特色創(chuàng)建的發(fā)展空間與前景！

二、在校本課程開發(fā)中家長參與存在著客觀“硬傷”

家長參與校本課程開發(fā)，其前景是美好的，但在現實學校教育背景下，在課程開發(fā)的實際操作中的確存在著不可忽視的“硬傷”。

首先，家長參與校本課程開發(fā)并無真正指導性強的課程與教學論的哲學基礎來支撐。就哲學對課程與教學論的影響而言，一般呈現為教育目的與課程與教學論的影響，價值觀與課程與教學論的影響，知識論與課程與教學論的影響。教育目的思考的是課程與教學論與政治理想、社會理想以及對人性的理解等相關問題。價值觀思考的是課程與教學論中學生、教師、社會對凝結在課程與教學論中教育元素的需要、判斷與取舍等問題。知識論思考的是兒童在活動中學習、掌握知識等問題。由此不難看出，在現下的課程與教學論的哲學基礎理論中，就家長對課程與教學論影響并未成為其思考的因子，因此家長參與校本課程開發(fā)的哲學基礎就顯得格外慘白無力。一個沒有哲學引領與指導的活動究竟能走多遠？答案不言而喻。

其次，家長參與校本課程開發(fā)并無真正針對性強的課程理論照應。我們不妨梳理一下當代最具影響力的課程理論就會發(fā)現，它主要有：一是實用主義課程論。它強調以兒童為中心，以“做”為中心，以問題為中心，課程組織應該考慮到兒童心理發(fā)展的次序。不難看出，其中論及的并不太關家長的事，它突出兒童這個中心。二是分析哲學課程論。分析哲學課程論對一些教育概念的重新界定，讓人們重新審視了這些教育問題，起到了“清思”的作用。同樣不難發(fā)現。與家長關系不大，它只對課程相關的教育觀念界定有興趣。三是存在主義課程論。它認為教學是師生之間自由交往的過程，教育中師生都是自由的個體和主體。只有通過師生主體之間的精神交流與心靈溝通，才能理解他人的歷史，理解自己和現實，而不會成為別人意志的工具。不難揣摩，其中只涉及學生與教師，并未關注家長及其參與教育的事宜。

再次，家長參與校本課程開發(fā)并無真正操作性強的遴選、甄別機制。第一，現實學校教育背景下，校本課程開發(fā)的主要領導者是學校領導，管理者是學校教導（務）處，開發(fā)主體是學校教師，校本課程實施對象是學校學生。掌握校本課程開發(fā)的理論與方法，這是對在崗教師以及未來教師的一種要求。大多數家長本身不具備這方面條件。如果要使家長參與到學校校本課程開發(fā)中來，那么有誰來對家長進行各方面的遴選、甄別呢？這是一個十分嚴峻迫切的問題，這個問題解決不好，那家長參與校本課程開發(fā)只能是“鏡中花”、“水中月”，雖令人向往，卻難以企及、逾越。

第二，在現下教育行政管理體系中、學校管理體系中乃至專業(yè)教育科研部門中，均沒有保證讓家長參與課程開發(fā)的一種機構設置、平臺以及與之相應的措施保障。就學校而言，校本課程開發(fā)就是為了體現三級課程管理。彌補國家課程開發(fā)的不足；旨在形成學校辦學特色，滿足“個性化”的學校發(fā)展需求；形成基于現有課程資源的辦學模式；在于促進教師專業(yè)水平的提高，尤其是科研能力的提高；在于促進學生主體性發(fā)展，滿足學生存在發(fā)展的需要。因此學校校本課程開發(fā)的出發(fā)點與落腳點是學校教師及學生。校本課程開發(fā)也常常是學校內部及一定區(qū)域內（一般指縣域）組織相關教師在業(yè)余時間開發(fā)的，家長想參與，究競以哪種方式參與，借助于什么平臺，到底有什么現實意義，這些問題還有待進一步進行理論探討與實踐摸索。另外，即便是家長有熱情想參加學校校本課程開發(fā)，除了正常上班，也不能保證參與的時間與精力。

第三，家長參與校本課程開發(fā)的資質、知識儲備、思想修養(yǎng)、能力水平、課程論知識、教育學知識、心理學知識等也在短時間內無法遴選、甄別清楚，認識到位。進而配置合理，故而面對一個班學生相應的幾十號家長，因校本課程開發(fā)而開展溝通、協(xié)調、遴選、甄別，往往是一件學校不愿觸及的事情。這也是學校課程管理中新課改理論與現實之間的“剪刀差”或短板。

三、校本課程開發(fā)中家長參與必須厘清、把握的幾個原則

（一）有所為有所不為原則

課程領導者、管理者及家長要明確，家長在校本課程開發(fā)中僅僅起的是輔助作用。因此，這就要求家長在參與校本課程開發(fā)過程中，要量力而行，盡力而為。對學校特別有要求，自己又十分熟悉的、力所能及的、與自己專業(yè)相關的，就一定要傾力幫忙，從旁協(xié)助，力戒急躁冒進或熱情過頭。

（二）幫忙而不添亂原則

這是人民政協(xié)對政協(xié)委員的要求，這一條其實很適合家長參與學校校本課程開發(fā)工作。課程領導者、管理者及家長要明確，家長在參與校本課程開發(fā)中要以學校選擇為出發(fā)點與落腳點，如果學校選擇了就要滿腔熱情地積極參與。但值得注意的是，家長要認識到校本課程開發(fā)應以學校為主體，不能指手畫腳，干涉其中，只能建議。因為家長畢竟不是搞教育的專家，開發(fā)課程的行家里手。

（三）堅持配合學校抓產品原則

課程領導者、管理者及家長要摒棄把學生當成學校產品的一貫思想，像北京十一學校李希貴校長、成都陳大偉教授、教育界的“另類校長”鄭杰、山東濰坊基礎教育教研室副主任潘永慶、《學校品牌管理》總編王永江那樣，視學校課程為學校的產品，積極投身到學校校本課程開發(fā)中，汲取教師、課程專家、學校領導者與管理者、學生及家長等的有益、有效力量。共同完成王永江總編所言的班本課程、師本課程和生本課程以及王永江在“第三屆廣東校園文化觀摩會”上提出的第三種課程——校園文化。

（四）強調“社交規(guī)范”，力避“市場規(guī)范”原則

美國人丹-艾瑞里在《怪誕行為學》一書中說，如果你家里搬沙發(fā)，要請鄰居幫忙，鄰居會很樂意。日后鄰居需要的時候你也可以幫忙，如果你要給錢，反倒可能得罪人?？墒侨绻阏麄€搬家都讓鄰居來，而舍不得用搬家公司，你則可能把鄰居大大得罪。因為你誤用“社交規(guī)范”來逃避“市場規(guī)范”。這給我們學習校本課程開發(fā)的啟示是：校本課程開發(fā)的主體應該是學校領導者與管理者、教師、課程專家、學生，家長只是從旁協(xié)助而已，如果任憑、放任讓家長來搞校本課程開發(fā)，讓其全面開花，就會本末倒置，不僅影響課程質量，而且也會引起家長的反感與不滿，進而影響學校教育與家庭教育合力的形成與鞏固，也會影響特色學校的建設。

（五）堅守全面性原則

校本課程在促進學生全面發(fā)展中應以“揚長”而不是“補短”為目標。因此，在校本課程開發(fā)中，要提倡面向全體家長，盡管每個家長情況都不一樣，但我們應倡導堅守全面性原則。就是讓每一個家長在校本課程開發(fā)上都有發(fā)言權，都有展示個性的機會，保證全體家長在學校校本課程開發(fā)中既有權利，又有理應承擔力所能及的義務與責任。具體的做法就是：學校要在校本課程開發(fā)中，騰出或預留一個空間。放手讓家長自己往前走；搭建一個平臺，讓家長自己去鍛煉；創(chuàng)造一個機遇，讓家長自己去把握；設立一個沖突，讓家長自己去討論：解決一個問題，讓家長自己去找答案；選擇一個題目（課題），讓家長自己去探究。

（作者：甘肅省武威市涼州區(qū)教師進修學校教科研處主任）

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