【摘要】本文首先審視了語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究的理論基礎(chǔ)，評(píng)析了現(xiàn)有策略教學(xué)模式，并分析了影響策略教學(xué)成效的因素。在借鑒、修正和完善以往模式的基礎(chǔ)上，筆者同時(shí)從認(rèn)知心理視角和社會(huì)文化視角出發(fā)考察策略教學(xué)，嘗試提出交互式口語(yǔ)策略教學(xué)模式，以期為二語(yǔ)及外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)提供一定的啟示。

【關(guān)鍵詞】策略教學(xué) 交互式 認(rèn)知心理視角 社會(huì)文化視角

一、引言

策略教學(xué)的有效性是語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略領(lǐng)域備受爭(zhēng)議的問(wèn)題之一?，F(xiàn)有策略教學(xué)模式的多樣性和實(shí)證研究結(jié)果的復(fù)雜性，使得我們有必要重新審視策略教學(xué)的本質(zhì)。一些研究者指出，應(yīng)探究適合特定學(xué)習(xí)者的策略教學(xué)新模式。本文擬首先審視策略教學(xué)的雙重屬性，分析影響策略教學(xué)成效的主要因素，評(píng)析現(xiàn)有策略教學(xué)模式并進(jìn)行某種程度的修正，在此基礎(chǔ)上嘗試構(gòu)建交互式口語(yǔ)策略教學(xué)新模式，以期為二語(yǔ)及外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)提供一定的啟示。

二、新模式的構(gòu)建

1.理論基礎(chǔ)。二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域內(nèi)認(rèn)知派和社會(huì)派之間的爭(zhēng)辯由來(lái)已久，兩派在語(yǔ)言觀、學(xué)習(xí)觀、研究對(duì)象、研究方法和哲學(xué)傾向等諸多問(wèn)題上存在分歧。認(rèn)知派認(rèn)為語(yǔ)言是心理現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者將外界輸入有選擇地整合到已有的知識(shí)體系中，作為陳述性知識(shí)（declarative knowledge）儲(chǔ)存起來(lái)，通過(guò)不斷地練習(xí)、輸出，逐步轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)（procedural knowledge）。而社會(huì)派認(rèn)為語(yǔ)言是社會(huì)現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者以語(yǔ)言為中介（medium）參與社會(huì)交際活動(dòng)。那么，哪種范式才是語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究的理論基礎(chǔ)呢？對(duì)此，Cohen于2004年9月設(shè)計(jì)了針對(duì)策略專(zhuān)家的問(wèn)卷（IPOLLS Language Learner Strategy Questionnaire），調(diào)查顯示，語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究的理論基礎(chǔ)多為認(rèn)知心理學(xué)、教育心理學(xué)、跨文化心理學(xué)等。另外，研究成果中較多提及的理論有：信息處理理論（information-processing theory）、社會(huì)文化理論（socio-cultural theory）以及社會(huì)建構(gòu)主義理論（social constructivist theory）?？梢?jiàn)，該領(lǐng)域的研究者們已然突破最初來(lái)自John Anderson的認(rèn)知心理學(xué)的理論框架，開(kāi)始嘗試從不同的視角去觀察、分析和審視二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的策略性學(xué)習(xí)行為，以及二語(yǔ)的策略教學(xué)。

2.理論視角?？紤]到語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究的雙重屬性，Oxford & Schramm建議可以從如下兩種視角來(lái)看待和開(kāi)展策略教學(xué)。

（1）認(rèn)知心理視角（psychological perspective）。較早基于認(rèn)知心理學(xué)視角提出策略教學(xué)模式的是OMalley & ，該模式強(qiáng)調(diào)認(rèn)知信息處理過(guò)程，聲稱(chēng)策略如同二語(yǔ)知識(shí)本身，是通過(guò)不斷練習(xí)將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)。在OMalley & Chamot設(shè)計(jì)的并隨后不斷完善的“認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法”（cognitive academic language learning approach，CALLA）中，策略教學(xué)與內(nèi)容教學(xué)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)有機(jī)結(jié)合，在課堂上對(duì)策略的陳述性知識(shí)進(jìn)行教授、練習(xí)、遷移、評(píng)估，使之逐步轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)。Chamot等人報(bào)告說(shuō)在CALLA課堂進(jìn)行策略教學(xué)對(duì)母語(yǔ)者及二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)都受益很大，發(fā)現(xiàn)CALLA不僅適合各類(lèi)學(xué)生，也可應(yīng)用到ESL/EFL等各種不同的教學(xué)情境。Macaro也認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究與認(rèn)知理論密切相關(guān)，并提出，應(yīng)將各種策略的使用放置于一個(gè)從潛意識(shí)的直接策略（如認(rèn)知策略）到有意識(shí)的間接策略（如元認(rèn)知、社交、情感策略）的連續(xù)體（continuum）中。

（2）社會(huì)文化視角（sociocultural perspective）。最為熟知的基于社會(huì)文化視角的策略教學(xué)模式是Graham & Harris在深受Vygotsky的對(duì)話模式（the dialogic model）影響下提出的“自主學(xué)習(xí)策略發(fā)展模式”（self-regulation strategy development model）。該模式下的策略教學(xué)通常發(fā)生在一個(gè)學(xué)習(xí)小組/團(tuán)隊(duì)內(nèi)，教師解釋、示范具體策略的使用，并幫助學(xué)習(xí)者記憶各種策略。學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生會(huì)接受個(gè)人策略訓(xùn)練，由一位學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生示范策略使用，并為其提供幫助，以內(nèi)化該生的策略學(xué)習(xí)。Graham & Harris的模式既包括社會(huì)交互策略（socially interactive strategies），也包括個(gè)人策略（individual strategies）。筆者認(rèn)為，兩種視角反映了策略教學(xué)研究的不同角度和不同側(cè)面。在構(gòu)建新的策略教學(xué)模式時(shí)應(yīng)兼容并蓄、互為補(bǔ)充，充分考慮學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)二語(yǔ)及外語(yǔ)的認(rèn)知、社會(huì)和情感因素。

（3）現(xiàn)有策略教學(xué)模式。沈（2012）列舉了幾種具有代表性的策略教學(xué)模式（見(jiàn)表1）。

表1 幾種具有代表性的策略教學(xué)模式（沈翠萍2012： 12-13）

Cohen（1998） Chamot（2004） Grenfell &

Harris（1999） Macaro（2001）

教師描述、示范、舉例某些策略的使用 教師了解學(xué)生目前的策略使用情況 了解學(xué)生的策略使用情況，提高學(xué)生的策略意識(shí) 提高學(xué)生的策略意識(shí)

根據(jù)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷引出更多的例子 教師示范并解釋新的學(xué)習(xí)策略 教師示范新策略的使用并討論其價(jià)值 探討各種可能的學(xué)習(xí)策略

引導(dǎo)小組/全班討論，反思策略使用的依據(jù)，設(shè)計(jì)具體活動(dòng)并對(duì)所選策略的有效性進(jìn)行評(píng)價(jià) 學(xué)生練習(xí)使用新策略；在隨后的練習(xí)中，教師逐漸削弱自己的作用以鼓勵(lì)學(xué)生自主使用策略 學(xué)生在不同的任務(wù)中練習(xí)使用新策略 教師或?qū)W生示范策略的使用

鼓勵(lì)學(xué)生嘗試更多的學(xué)習(xí)策略 學(xué)生在練習(xí)后馬上對(duì)自己的策略使用情況進(jìn)行評(píng)價(jià) 學(xué)生確定行動(dòng)計(jì)劃，選擇合適的策略以達(dá)到各自的學(xué)習(xí)目標(biāo) 根據(jù)具體的學(xué)習(xí)目的或任務(wù)進(jìn)行策略組合

將策略融入課堂教學(xué)材料，以顯性或隱性的方式嵌入語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在具體情境中練習(xí)使用各種策略 學(xué)生將學(xué)到的策略遷移到新的任務(wù)中，形成策略組合，發(fā)展自己喜愛(ài)的學(xué)習(xí)策略庫(kù) 學(xué)生開(kāi)展行動(dòng)計(jì)劃，練習(xí)使用所選策略；教師削弱自己的作用，以便學(xué)生能夠自如地使用策略 通過(guò)支架式的支持應(yīng)用學(xué)習(xí)策略

教師評(píng)估學(xué)生的策略使用及其對(duì)語(yǔ)言能力的影響 教師和學(xué)生評(píng)估行動(dòng)計(jì)劃是否成功；學(xué)生確立新的學(xué)習(xí)目標(biāo) 學(xué)生進(jìn)行初步評(píng)價(jià)

逐漸移去支架

學(xué)生和教師共同評(píng)價(jià)

以上模式看似都基于純粹的認(rèn)知心理視角，但有的模式仍有意灌輸了社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論，即通過(guò)教師的支架（scaffolding）作用進(jìn)行中介學(xué)習(xí)（mediated learning）?？梢?jiàn)，大多基于心理視角開(kāi)展的策略教學(xué)都有其社會(huì)因素，承認(rèn)策略學(xué)習(xí)并非僅僅發(fā)生在個(gè)體內(nèi)部，也存在于社會(huì)環(huán)境中。然而，這些模式著重描述課堂策略教學(xué)，對(duì)于學(xué)習(xí)者如何在課外進(jìn)行自主性策略學(xué)習(xí)并未提及。而且，上述模式僅涉及課堂策略教學(xué)中的學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)任務(wù)等幾大因素，未能概括整個(gè)策略教學(xué)過(guò)程發(fā)生的其他要素。

Macaro指出，策略教學(xué)是否有效，取決于具體的教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)者的背景知識(shí)、學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)習(xí)風(fēng)格。Plonsky也通過(guò)元分析，指出策略的種類(lèi)及數(shù)量、教學(xué)環(huán)境及干預(yù)的時(shí)間長(zhǎng)度這三種變量將會(huì)影響策略教學(xué)的成效。

（4）交互式口語(yǔ)策略教學(xué)模式 。基于先前研究結(jié)果，本研究深入分析影響策略教學(xué)成效的因素以及各因素間的交互作用，結(jié)合口語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)，初步構(gòu)建“交互式口語(yǔ)策略教學(xué)模式”（interactive strategy instruction model for L2 speaking），以對(duì)以往模式進(jìn)行修正和完善。

圖1 交互式口語(yǔ)策略教學(xué)模式

可以看出，該模式重在考察和體現(xiàn)策略教學(xué)涵蓋的各要素（教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)任務(wù)）之間的關(guān)系，以及基于課堂的共性化策略教學(xué)與課外基于網(wǎng)絡(luò)的個(gè)性化策略學(xué)習(xí)之間的交互作用。該模式具有如下特點(diǎn)：

1）課內(nèi)與課外結(jié)合，體現(xiàn)交互式策略教學(xué)。傳統(tǒng)模式主要將策略訓(xùn)練融入課堂教學(xué)，而該模式強(qiáng)調(diào)課內(nèi)與課外結(jié)合，體現(xiàn)交互式策略教學(xué)。課內(nèi)進(jìn)行共性化策略教學(xué)，在充分考慮學(xué)習(xí)者需求情況下，以口語(yǔ)任務(wù)為載體，進(jìn)行策略培訓(xùn)，旨在提高學(xué)習(xí)者的策略意識(shí)，并幫助學(xué)習(xí)者結(jié)合具體任務(wù)練習(xí)使用新策略；課外主要利用網(wǎng)絡(luò)手段進(jìn)行個(gè)性化策略學(xué)習(xí)，通過(guò)在線觀看策略教學(xué)微課進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)該策略的了解，在英語(yǔ)口語(yǔ)實(shí)訓(xùn)室中鞏固練習(xí)新策略，并將該策略遷移到新的口語(yǔ)任務(wù)中。同時(shí)，學(xué)習(xí)者及同伴在師生討論區(qū)中交流策略的使用，教師給予及時(shí)反饋和評(píng)估。

2）基于認(rèn)知心理視角和社會(huì)文化視角開(kāi)展策略教學(xué)。Cohen認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略的使用效果取決于很多其他因素，比如學(xué)習(xí)任務(wù)本身的目的和要求，學(xué)習(xí)者特點(diǎn)（如年齡、動(dòng)機(jī)、性格、認(rèn)知風(fēng)格、語(yǔ)言學(xué)能），先前語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)歷，語(yǔ)言水平，文化背景等。因而，該模式從兩種視角出發(fā)，在策略教學(xué)中既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新策略的認(rèn)知特點(diǎn)和心理過(guò)程，亦充分考慮其社會(huì)情感因素。該模式強(qiáng)調(diào)多種策略組合，并通過(guò)元認(rèn)知將其和諧結(jié)合，鼓勵(lì)學(xué)生計(jì)劃、監(jiān)控、評(píng)估并反思自己的策略及二語(yǔ)/外語(yǔ)學(xué)習(xí)。同時(shí)，該模式鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者與同伴間的合作學(xué)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者與教師之間的交互作用。

3）以學(xué)習(xí)者為中心，教師為指導(dǎo)，學(xué)習(xí)任務(wù)為中介，相互構(gòu)建一個(gè)策略教學(xué)環(huán)境。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。在Piaget看來(lái)，學(xué)習(xí)是個(gè)體與環(huán)境交互作用的結(jié)果。在建構(gòu)主義理論，尤其是Vygotsky的社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀影響下，該模式下的策略教學(xué)以學(xué)習(xí)者為主體，教師組織學(xué)習(xí)者之間的合作學(xué)習(xí)并提供支架式支持，幫助學(xué)習(xí)者逐漸內(nèi)化（internalize）策略知識(shí)，并學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。在這種模式下，教師的作用更為多樣化，也更富創(chuàng)造性。

該模式基于其他策略教學(xué)模式的優(yōu)越性在于，承認(rèn)策略學(xué)習(xí)的雙重屬性，同時(shí)從兩種視角出發(fā)設(shè)計(jì)并開(kāi)展策略教學(xué)。以學(xué)習(xí)者為中心，突出基于課堂的共性化的策略教學(xué)與基于網(wǎng)絡(luò)的個(gè)性化策略學(xué)習(xí)之間的交互作用。

三、結(jié)語(yǔ)

本文重新審視了策略教學(xué)的理論基礎(chǔ)，評(píng)析了現(xiàn)有策略教學(xué)模式并分析了影響策略教學(xué)成效的因素，在此基礎(chǔ)上嘗試構(gòu)建了更為合理的策略教學(xué)框架。未來(lái)研究需要通過(guò)更為縝密的研究設(shè)計(jì)來(lái)衡量和評(píng)估策略教學(xué)的有效性，才能為二語(yǔ)及外語(yǔ)教師和學(xué)習(xí)者提供更為真實(shí)、具體而有效的理論和實(shí)踐指導(dǎo)。直至目前，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究領(lǐng)域，乃至整個(gè)二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域鮮有旨在促進(jìn)認(rèn)知派和社會(huì)派雙方深入理解，加強(qiáng)理論建設(shè)及合作研究的積極且有建設(shè)性的對(duì)話。本文所提出的交互式口語(yǔ)策略教學(xué)模式，是對(duì)兩派觀點(diǎn)在策略教學(xué)方面所做的探索性嘗試。筆者呼吁，兩派的理論家、研究者和實(shí)踐者可以就語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略領(lǐng)域的一些議題，比如策略教學(xué)問(wèn)題展開(kāi)積極的討論，以促進(jìn)更為豐富且有效的二語(yǔ)及外語(yǔ)教學(xué)研究。

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*本文為2012年度上海市教育委員會(huì)科研創(chuàng)新項(xiàng)目“基于SBI的成人英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)模式及應(yīng)用研究”（12YS163）的階段性研究成果。