林樂芬，孫 蔚

(南京農(nóng)業(yè)大學，南京 210095)

一、文獻綜述

大學的核心目標是培養(yǎng)人才，不同類型的大學，人才培養(yǎng)目標不同。研究型大學源自1810年創(chuàng)建的柏林大學，其組建之初便確立了“學術自由”和“教學與研究相統(tǒng)一”的新理念，開大學研究與教學相結合之先河。國內學者對研究型大學進行了不同程度的解析。徐嵐、盧乃桂認為，研究型大學應在培養(yǎng)模式上強調教學方式，在教學內容上側重高深學問，最終的目標是培養(yǎng)具有國際視野的高素質人才。①徐嵐，盧乃桂:《從教學與研究之關系看研究型大學本科教學的特點》，高等教育研究，2009年第6期，第66－73頁?？梢姡谘芯啃痛髮W中，大學生的科研能力占重要地位，高水平的科研能力是研究型大學區(qū)分于應用型大學的重要標志。

“科研為源，教學為流”，要擁有強大的科研能力，教學是關鍵，而本科生教學更是重中之重。沒有優(yōu)秀的本科生就沒有優(yōu)秀的研究生，更不會有高水平的專業(yè)性人才。本科教學是研究型大學的基礎，作為一所高水平研究型大學，必須充分重視本科教學，提高本科教學質量。許邁進、楊行昌指出，我國研究型大學都不同程度地存在教學和科研的沖突。①許邁進，楊行昌:《教學與科研并重:研究型大學和諧發(fā)展戰(zhàn)略的重要選擇》，中國高教研究，2007年第4期，第49－51頁。大學教師把過多的時間、精力投入科研活動中，敷衍甚至放棄教學，科研與教學的分離，導致科研成果與教學質量、人才培養(yǎng)零相關甚至負相關的現(xiàn)象，教學與科研脫節(jié)。②王福勝，劉少雪:《我國研究型大學研究生教育要夯實科研—教學—學習連接體》，現(xiàn)代教育管理，2011年第2期，第107－110頁。

研究型大學需要研究型學生，碩士生、博士生都是從本科生成長起來的，因此，必須要重視培養(yǎng)本科生的科研能力。馬廷奇指出，要完善本科教育，需要建立以研究為基礎的教學體系，以課程改革為核心，充分調動學生學習的積極性，使學生形成合理的知識體系。③馬廷奇:《研究型大學本科教育的定位與教學改革方略》，武漢理工大學學報(社會科學版)，2009年第3期，第89－94頁、第101頁。韓秋瑩認為，在教學活動中要注重知識與研究方法的融合，把科研的思路帶到課堂，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。④韓秋瑩:《教學研究型大學的教學與科研關系探析》，現(xiàn)代教育科學，2012年第1期，第118－121頁。薛成龍比較了中美研究型大學的課程結構，建議在教學內容、課程體系、教學方式等方面建立以學生為學習主體的人才培養(yǎng)模式。⑤薛成龍:《美國研究型大學課程改革的特點與價值取向》，大學教育科學，2008年第6期，第78－85頁。

具體到金融教學活動，不少專家學者在教學方式上進行了嘗試。張亦春指出，金融學教學方式必須根據(jù)不同性質、不同層次的課程進行改變，以達到期望的教學效果。專業(yè)基礎課以講授為主，專業(yè)核心課則應該運用案例教學法、小組教學法、模擬教學法等增進學生對知識的理解，提高教學效果。楊勇等在公司金融學的教學中，采用“課堂講授+案例教學”的組合方法，提高了學生進行獨立思考和創(chuàng)造的能力。施承勤在金融學教學當中嘗試項目教學法及多媒體教學法，使學生不再被動地接受知識，既培養(yǎng)了團隊協(xié)作能力，又強化了個人的分析能力。

南京農(nóng)業(yè)大學是教育部直屬全國重點大學，作為“211工程”重點建設大學和“985優(yōu)勢學科創(chuàng)新平臺”的研究型大學之一，對本科生教學方式改革和科研訓練(SRT)相結合的實踐已進行了十余年的探索，形成“傳統(tǒng)講授式”“問題教學法”“項目教學法”“案例教學法”“發(fā)現(xiàn)教學法”“開放教學法”“興趣教學法”“小組教學法”“大班化教學小班化研討”等十余種教學方式。

本文以南京農(nóng)業(yè)大學金融學專業(yè)為例，基于本科生的視角，在問卷調研基礎上實證性地分析教學方式對本科生科研能力提高的影響，以總結經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)問題，為進一步改善教學方式、提高本科生的科研能力提出可行建議。

二、描述性統(tǒng)計分析

南京農(nóng)業(yè)大學金融學本科生的專業(yè)課程共12門，分為專業(yè)基礎課和專業(yè)核心課兩大類。專業(yè)基礎課包括學科導論、國際金融、貨幣銀行學、公共經(jīng)濟學、投資學等5門，專業(yè)核心課包括中央銀行學、商業(yè)銀行管理學、金融工程學概論、保險學、公司金融學、金融企業(yè)會計、金融市場學等7門。本文選取南京農(nóng)業(yè)大學金融學大二年級學生為調研對象，這些學生已完成公共基礎課程的學習，在大二上學期學習部分專業(yè)基礎課和專業(yè)核心課程，即將進入大學生科研訓練(SRT)的起步階段，他們可以根據(jù)自身的情況對專業(yè)課程的教學方式及其效果進行評價。這是基于學生視角的評價結果，反映了學生對教學方式改革最直接的需求。調研涉及金融學的5門專業(yè)課程，其中專業(yè)基礎課3門(國際金融、貨幣銀行學、公共經(jīng)濟學)，專業(yè)核心課2門(保險學、金融市場學)。

本次問卷調查始于2014年5月，實收問卷217份，其中有效問卷196份，有效率為90.32%。調研對象為金融 121、122、123、124、125、126、127、128共8個班級的本科生:女生123名，占58%;男生87名，占42%。問卷內容主要包括大學生對現(xiàn)有教學方式與期望教學方式的比較，教學方式對學科前沿問題的引入效果，教學方式對大學生科研知識儲備的支持，教學方式對大學生科研能力的支持等方面。

(一)原有教學方式與期望教學方式的比較

在問卷給出的10種教學方式中，學生對傳統(tǒng)的講授教學法、問題教學法、案例教學法以及小組教學法比較熟悉，對講授教學法、案例教學法、興趣教學法、開放教學法甚感興趣。有55%的學生認為，在課程學習中，講授知識與其他教學法之間的比例應保持在4∶6到5∶5之間。進一步調查金融學專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課中的國際金融、公共經(jīng)濟學、貨幣銀行學、保險學、金融市場學等5門金融學大二本科生所必須學習的主要課程，對現(xiàn)有教學方式與學生期望的教學方式進行了比較，結果見表1。

表1 大學生對現(xiàn)有教學方式與期望教學方式的比較 單位:%

從表1可以看出，在國際金融的現(xiàn)有教學方式中，講授教學法約40%，占絕對比重;其次是案例教學法、小組教學法，約15%，這是因為金融學的課程有其特征，近幾年我國高校對案例教學法、討論教學法等大力推廣普及。在學生的期望教學方式中，講授教學法大幅下降，僅為18%，相對而言，這一比例依然較高，這與國際金融教材前半部分的理論知識較為晦澀有關。而且，問題教學法與案例教學法的比例基本未變，新增了發(fā)現(xiàn)教學法、興趣教學法和開放教學法，學生對大班化教學小班化研討教學法的期望比重為26%，說明學生更易于接受這種教學方式。

對公共經(jīng)濟學課程現(xiàn)有教學方式的調查發(fā)現(xiàn)，講授教學法為38%，依舊占最大比例，案例教學法與問題教學法比例相近，分別為15%和12%，大班化教學小班化研討教學法相對較少。關于期望教學方式的調查中，講授教學法的比例降至18%，說明學生們愿意嘗試發(fā)現(xiàn)教學法，期望提高開放教學法和興趣教學法的比例。

貨幣銀行學課程的教學方式調查結果與公共經(jīng)濟學類似，開放教學法、項目教學法等占比發(fā)生變化，大班化教學小班化研討教學法更是提高到30%。這可能是因為在不同課程中，授課教師不同，教學手段各具特色。

在保險學課程的教學活動中，期望教學方式比現(xiàn)有教學方式增加了開放教學法和興趣教學法。從表1可以看出，原有教學方式相對單一，除講授教學法占比最高(38%)之外，其他教學法相對平衡。在期望教學方式中，大班化教學小班化研討教學法占29%，說明學生們期望提高小班化討論的比例，希望課程的教學方式豐富多樣。

在金融市場學原有教學方式中，講授教學法占據(jù)了近一半的比例(47%)。雖然教師對其他教學法均有涉獵，但運用次數(shù)不多;學生則期望提高其他教學法的比例。

由于課程類型不同、教師教學方式存在差異等原因，各門課程現(xiàn)有的教學法參差不齊，總體而言，講授式教學法在各門課程的教學中仍占絕對比例。教師在教學活動中對其他教學法雖有嘗試，但皆淺嘗輒止，其他教學法所占比例較小。學生對每門課程的期望教學方式不盡相同，但總體比例相對平均。因此，教師在教學活動中要具體情況具體分析，把握好各種教學法的比例。

(二)教學方式對學科前沿問題的引入效果

從課堂教學對學科前沿問題和學術新發(fā)展的介紹來看，整體上，認為“很好”和“較好”的學生占大多數(shù)，沒有出現(xiàn)“很差”的評價，因此，可以認為引入學科前沿問題這一改革是有效的，結果詳見表2。

表2 教學方式對學科前沿問題的引入效果 單位:%

從表2可以看出，國際金融、公共經(jīng)濟學、金融市場學的評價分布呈現(xiàn)出明顯的遞減趨勢，在這些課程的課堂教學當中，學生們能夠更多地接觸到該領域最新的資訊，對于學生研究性的實踐將起到引導性和方向性的作用。在貨幣銀行學和保險學這兩門課程中，大多數(shù)學生的評價為“較好”，相比較而言，表現(xiàn)略顯不足。

(三)教學方式對本科生科研知識儲備的支持

總體而言，在現(xiàn)有教學方式對本科生科研知識儲備的支持方面，選擇“很好”和“較好”的學生都在75%之上，五門課程都沒有“很差”的評價，結果詳見表3。

根據(jù)表3的數(shù)據(jù)，學生普遍認為已有的教學方式為他們發(fā)現(xiàn)和分析問題提供了知識和工具儲備，他們可以運用課堂上學到的知識分析并解決該領域的問題?？梢哉f，已有的教學方式為研究型大學本科生的科研打下了扎實的基礎。橫向比較，在我們所調查的5門金融學專業(yè)課程中，國際金融的總體認可程度(選擇“很好”和“較好”的比例)最高，說明該門課程的教師對于整體的知識體系、原理和思路把握得更清楚，引入的案例與學生所學知識、所遇問題直接相關，教學對科研的支持表現(xiàn)得更為突出。

表3 教學方式對本科生科研知識儲備的支持 單位:%

(四)教學方式對本科生科研能力的提升效果

從已有的教學方式對于本科生科研能力所產(chǎn)生的促進效果來看，選擇“很好”和“較好”的學生占大多數(shù)，不過，相比較于教學方式對本科生科研知識儲備的支持，選擇“一般”的學生數(shù)量更多。具體結果見表4。

表4 教學方式對本科生科研能力的促進效果 單位:%

從表4可以看出，在貨幣銀行學和保險學課程中選擇“一般”的人數(shù)超過了選擇“較好”的人數(shù);關于公共經(jīng)濟學的評價，選擇“較好”的人最多;對金融市場學的評價中，選擇“很好”“較好”和“一般”的人數(shù)較為接近?？梢哉J為，目前的課堂教學雖然使學生的科研能力有所提升，但是相比較于知識儲備而言略顯不足，這一點在公共經(jīng)濟學、貨幣銀行學、保險學以及金融市場學的課程中都有體現(xiàn)，而國際金融課程的評價分布呈現(xiàn)右偏的形狀，說明這門課程對學生科研能力的培養(yǎng)提供了顯著的幫助。

三、教學方式對大學生科研能力影響的實證分析

(一)模型選擇

在關于教學方式對學科前沿問題的引入效果、對大學生科研知識儲備的支持、對大學生科研能力的支持等統(tǒng)計分析的基礎之上，進一步運用Logistic回歸模型檢驗教學方式對金融學本科生科研能力的影響。Logistic逐步回歸方法基于數(shù)據(jù)的抽樣，可篩選出對事件發(fā)生與否影響較為顯著的因素，剔除不顯著的因素，并為每個顯著的因素產(chǎn)生回歸系數(shù)。Logistic回歸的因變量一般為二分變量，其一般的多元回歸模型為:

其中:εi滿足 E(εi)=0;yi為 0 －1 型隨機變量，其概率分布為1。顯然有 E(εi)= πi=f(xi1，xi2，…，xip)，故當因變量為0－1型隨機變量時，因變量均值表示給定自變量時y=1的概率。又因為0≤E(εi)=πi≤1，所以因變量均值受到限制。另外，誤差項εi=yi－f(xi1，xi2，…，xip)為具有異方差性的兩點型離散分布。事實上，Var(εi)=Var(yi)=πi(1－πi)=f(xi1，xi2，…，xip)［1 － f(xi1，xi2，…，xip)］，εi的方差依賴于 xi=(xi1，xi2，…，xip)，且具有異方差性。當yi=1 時，εi=yi－ f(xi1，xi2，…，xip)=1 － πi;當yi=0 時，εi=yi－f(xi1，xi2，…，xip)= － πi。

由于Logistic回歸模型對數(shù)據(jù)的正態(tài)性、方差齊性以及自變量類型沒有要求，并且具有系數(shù)的可解釋性等優(yōu)點，使得其在社會學、經(jīng)濟學等領域得到了廣泛應用。

(二)變量定義

本研究的因變量科研能力(Y)為二分變量。參與大學生科研訓練(SRT)并在訓練中有清晰思路，嚴格按照教師要求按時完成科研任務的，定義為科研能力良好，取值為1，其他取值為0。在自變量的選擇當中，本文選取了性別(X1)、專業(yè)課類型(X2)、專業(yè)興趣(X3)、學生偏好(X4)、課程設置(X5)、教師水平(X6)、教學方式組合(X7)、教學方式多樣性(X8)、教學設備(X9)等9個變量。其中，性別變量試圖研究學生的性別是否會影響科研能力。專業(yè)課類型包括專業(yè)基礎課和專業(yè)核心課兩種，專業(yè)興趣變量指的是學生對專業(yè)課的興趣，學生偏好則分析學生的主動型學習或被動型學習對其科研能力的影響:以上3個變量試圖研究學生的個性因素對科研的影響水平。課程設置、教師水平、教學方式組合、教學方式多樣性、教學設備等變量試圖從7個不同角度衡量教學方式對學生科研能力的影響程度。具體變量的定義及描述性特征見表5。

表5 變量定義和描述性統(tǒng)計

(三)估計結果

本次研究對問卷調查數(shù)據(jù)使用SPSS11.5軟件進行統(tǒng)計分析，取置信度為95%，以學生科研能力為因變量，以學生性別、學生個性、教學方式等3大類自變量，建立Logistic多元回歸模型，估計各自變量對因變量影響的顯著程度。因變量影響程度根據(jù)每增加一個變量之后的卡方統(tǒng)計量的顯著度Sig來確定:如果Sig＞0.05，說明此自變量對因變量沒有影響;反之，則有顯著影響。

具體估計結果如表6所示，其中B為回歸系數(shù)，S.E為標準差，Exp(B)為冪值，即變量發(fā)生一個單位變化時，其預計值幾率的變化。

從表6可知，模型整體檢驗結果顯著。其中，課程設置、教學方式組合、教學方式多樣性、教師水平對學生的科研能力具有較大影響。回歸系數(shù)為正值說明:課程設置越偏向師生互動型，對本科生提升科研能力幫助越大;教學方法組合越合理，越能夠提高本科生的科研能力;在提高本科生的學習積極性方面，多樣的教學方式比單一的教學方式更有效;教師是教學活動的主體，高水平的教學能夠調動本科生的積極性，對他們學習專業(yè)知識有深刻影響。從回歸系數(shù)的數(shù)值可以看出，教學方式組合、教學方式多樣性以及課程設置所占比例最大，說明這3個變量是影響本科生科研能力最重要的因素。

表6 教學方式對金融學本科生科研能力的影響程度

研究結果還顯示，學生的專業(yè)興趣和學習偏好對科研能力也能夠產(chǎn)生一定的影響:學生對所學課程越感興趣，學習就越積極主動，對知識儲備和科研能力的影響就越積極。這說明，從學生著手進行教學方式改革并不是無的放矢。此外，專業(yè)基礎課和專業(yè)核心課對學生而言同樣重要。性別、專業(yè)課類型以及教學設備這3個變量對本科生的科研能力沒有顯著影響。

四、結論與啟示

第一，教學方式對本科生科研能力的提升具有重要影響。要建立一所高水平的研究型大學，必須重視本科階段的教學質量，使教學與科研相匹配，從而相互促進、共同發(fā)展。

第二，課程改革要“因課程施教”。金融學具有特殊性，各專業(yè)課程之間存在一定的差異，因此，金融學的課程改革絕不是一個大而籠統(tǒng)的改革，需要根據(jù)每一門課程的性質、特點和教學目的，選擇與本科生科研能力提升較為匹配的教學方式。由此，對任課教師的教學能力提出了更高的要求。

第三，教學改革要著重體現(xiàn)課程設置、教學方式組合、教學方式多樣化等方面的改革。實證分析可知，這3個變量對大學生科研能力的提升影響最大，要求在課程內容互動化、教學方式多樣化、教學組合合理化等方面進行更多探索。

第四，教師是教學的主體，教學方式對本科生科研能力的提高效果，很大程度取決于教師的教學投入。因此，研究型大學應高度重視大學教師在課堂教學方式上的改革與創(chuàng)新，采取更有效的激勵措施和手段，使大學教師能夠將更多的精力投入本科教學。