南軒

按照常理，教師的專業(yè)知識水平肯定比學(xué)生高，若參加同等類型的考試必定勝券在握，至少不會輸給自己的學(xué)生。然而事實(shí)并非如此。十多年前，某縣曾讓高二教師同時(shí)參加當(dāng)年的高考，以確定暑假后高三教師人選。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，語文卷中的議論文寫作，有相當(dāng)一部分教師竟然達(dá)不到一類卷的最低評分標(biāo)準(zhǔn)；某大城市曾舉行過一次師生作文評改比賽，結(jié)果也發(fā)現(xiàn)不少教師寫不過學(xué)生。這其中當(dāng)然有很多復(fù)雜的原因，但有一點(diǎn)應(yīng)該承認(rèn)：社會有分工，位置有不同，事物有分類，術(shù)業(yè)有專攻。在應(yīng)試教育的格局下，學(xué)生常年都在“備考”，整日在題海里遨游，且身經(jīng)“百戰(zhàn)”，其做題能力當(dāng)然超強(qiáng)，和“述而不作”、體力和精力都非最佳狀態(tài)的教師相比，“不戰(zhàn)而強(qiáng)弱勝負(fù)已判矣”。正如一個(gè)卓越的軍事家有可能不會打槍，一位高明的醫(yī)生有可能不會打針，一名優(yōu)秀的建筑設(shè)計(jì)師有可能不會砌墻一樣，一個(gè)優(yōu)秀的教師也可能不會考試。因此，以考試的成績來衡量教師的教學(xué)水平，既不科學(xué)，也不合理。

“教得好不一定考得好，考得好也不一定教得好”，此話在理。在新課改中，教師已告別了過去那種只注重書本知識傳授的單一教學(xué)方式，不再是傳統(tǒng)意義上的“教書匠”，而是承擔(dān)著學(xué)習(xí)者、研究者、組織者、引導(dǎo)者等更多角色，不僅要傳授課程規(guī)定的科學(xué)知識，更要提高學(xué)生的綜合能力，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，成為國家建設(shè)的一代新人。這無疑對教師提出了更高的要求，即教師的綜合教育教學(xué)能力是否達(dá)標(biāo)，僅憑一紙?jiān)嚲砭驮u定教師的優(yōu)劣去留，既不公平，也失偏頗。

我們歷來就有尊師重教的傳統(tǒng)，不能以任何堂而皇之的理由損害教師的尊嚴(yán)和威信。崗位練兵也好，提高素質(zhì)也罷，考試也應(yīng)該在教師自覺自愿的基礎(chǔ)上協(xié)商進(jìn)行，更要和學(xué)生分開時(shí)空，不宜大張旗鼓，不宜老少同堂，更不宜公布成績。要切實(shí)保障教師的合法權(quán)益不受侵犯，否則就會適得其反。教師罷考，“甩筆而去”，搞得干群關(guān)系緊張，同行意見分歧，既不和諧，也不明智。

誠然，教育行政部門和學(xué)校校長為了提高教學(xué)質(zhì)量，首先抓教師能力的提高無疑是正確的。但也應(yīng)該從教師的現(xiàn)實(shí)處境出發(fā)，給予其更多的人文關(guān)懷。由于社會競爭日益激烈，社會轉(zhuǎn)型情況復(fù)雜，教師群體待遇差、壓力大早已成為不爭的事實(shí)。實(shí)事求是地解決他們的困難，提高他們的待遇，減輕他們的負(fù)擔(dān)，為他們提供更多學(xué)習(xí)和進(jìn)修的機(jī)會，以增強(qiáng)職業(yè)的榮譽(yù)感和責(zé)任感，吸引更多的優(yōu)秀人才加入教師隊(duì)伍，才是提高教師質(zhì)量的最佳途徑。這比人為施壓，把教師拉進(jìn)考場為應(yīng)試教育推波助瀾要有效得多，這也是學(xué)校能夠可持續(xù)發(fā)展的根本保證。