摘 ? 要

近年來，中學(xué)歷史課的課文理解活動(dòng)出現(xiàn)了與歷史新課標(biāo)不符的主觀化傾向，主要表現(xiàn)為：其一，課文意義的虛無化，即認(rèn)為歷史課文的意義不是客觀存在的，而是主觀生成的;其二，理解過程的隨意化，即認(rèn)為歷史課文理解不是去“發(fā)現(xiàn)”歷史課文的意義，而是去“制造”歷史課文的意義;其三，讀者話語的霸權(quán)化，即以“讀者對歷史課文意義的決定權(quán)”反對與驅(qū)逐“作者意圖和事物本身對歷史課文意義的決定權(quán)”;其四，對話共識(shí)的相對化，即認(rèn)為歷史課文理解的真理性可由“重疊共識(shí)”來加以保證;其五，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的缺失化，即認(rèn)為不同理解者對歷史課文的理解沒有對錯(cuò)之分和高低之別，而只有這樣或那樣的理解。

關(guān)鍵詞

歷史課文 理解 ?意義 ?主觀化

課文理解問題是歷史課堂教學(xué)的基本問題，而課文理解的主觀性與客觀性之間的關(guān)系問題則是課文理解的重點(diǎn)問題：“主觀性”主要強(qiáng)調(diào)理解者的主體性對課文理解的決定作用，而“客觀性”則主要強(qiáng)調(diào)課文作者的主觀意圖以及課文所言及的事物本身對于課文理解的決定作用?！白寣W(xué)生客觀地認(rèn)識(shí)歷史”一直是我國中學(xué)歷史課文理解活動(dòng)的指導(dǎo)性原則。但是，近年來由于建構(gòu)主義在我國新課改中的興起，這一指導(dǎo)原則越來越受到質(zhì)疑和批判，人們越來越倡導(dǎo)歷史課文理解的主觀性，強(qiáng)調(diào)理解者對歷史課文理解的決定作用，這雖然有其合理與進(jìn)步的一面，但“矯枉過正”所帶來的問題亦是值得關(guān)注的現(xiàn)象。下面即是一例：

在一次聽評課上，歷史教師A講完秦趙之間的“長平之戰(zhàn)”之后，讓學(xué)生課后討論《史記》所載人物——趙括。次日上課，學(xué)生們給教師匯報(bào)了討論達(dá)成的共識(shí)——“趙括了不起，而不是紙上談兵，理由如下：長平被圍三年，幾十萬趙軍和城中老百姓面臨著被餓死的威脅，而外面又無援兵。擺在趙括面前的有三條路：活活餓死、投降秦軍和冒死突圍。趙括沒有選擇前兩者，而是選擇冒死突圍。因此是為國捐軀，雖死猶榮。”教師A對同學(xué)們的回答給予了表揚(yáng)，認(rèn)為很符合新課程的創(chuàng)造性閱讀精神。

同學(xué)們對問題的回答與教師A對回答的反應(yīng)構(gòu)成了新課程背景下中學(xué)歷史教學(xué)的典型做法，這一做法反映了中學(xué)歷史教學(xué)中常見的主觀化傾向。本文試圖以此為例來分析中學(xué)歷史課文理解活動(dòng)存在的主觀化傾向，以及由此帶來的教學(xué)問題。

一、課文意義的虛無化

在歷史課堂上，越來越多的師生相信歷史課文的意義是生成的而不是預(yù)成的：一方面認(rèn)為課文不是作者原意的客觀表達(dá)，將課文理解的目的界定為重現(xiàn)作者的主觀意圖是一種極其愚蠢的想法，因?yàn)檫@種想法不僅不能實(shí)現(xiàn)，而且妨礙了師生對課文的創(chuàng)造性理解，進(jìn)而妨礙了課文意義的生成。在此次課堂討論中，表現(xiàn)為對《史記》作者司馬遷主觀意圖的遺忘：《史記》作者司馬遷在《史記·廉頗藺相如列傳》等記載中所力圖塑造的趙括形象是“紙上談兵”，而同學(xué)們在談?wù)撝型浟恕妒酚洝纷髡咚抉R遷的真實(shí)看法。另一方面認(rèn)為課文并不肩負(fù)表征客觀事物真實(shí)面目的責(zé)任，因?yàn)橹R(shí)并不像客觀主義所認(rèn)為的那樣是客觀事物的表征，相反，知識(shí)只是一種主觀建構(gòu)，因此，將課文理解的目的界定為對課文所言及的事物本身的正確理解亦是一種不切實(shí)際的妄想，理解者不應(yīng)從課文之外尋找其意義，因?yàn)椤拔谋局庖粺o所有”[1]。在此次課堂討論中，表現(xiàn)為同學(xué)們忘記了歷史課文所言及的趙括與歷史上曾經(jīng)真實(shí)存在的歷史人物趙括之間的“名—實(shí)”關(guān)系，而這種“名—實(shí)”關(guān)系決定了同學(xué)們應(yīng)依據(jù)歷史資料對趙括的描述來重現(xiàn)歷史人物趙括的真相，并據(jù)此來建構(gòu)對趙括的歷史描述。同學(xué)們只是通過討論來建構(gòu)對趙括的看法，而沒有判斷自己對趙括看法的真實(shí)性：自己關(guān)于“內(nèi)有餓殍，外無援軍”的說法是否在當(dāng)時(shí)真的存在;自己對趙括形象的描述是否符合趙括這位歷史人物的真實(shí)情況。

總之，歷史課文被斬?cái)嗔丝陀^的“所指”，失去了與作者意圖、課文所言及的事物本身等客觀存在之間的原初的非人為的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，進(jìn)而導(dǎo)致了歷史課文自身客觀固有意義的虛無化：在這里，同學(xué)們舍棄了《史記》作者司馬遷所力圖塑造的關(guān)于趙括的歷史形象，忘記了自己所討論的趙括與歷史上所真實(shí)存在的趙括之間的“名—實(shí)”關(guān)系，從而使自己的討論演變成“虛構(gòu)”游戲。

二、理解過程的隨意化

在斬?cái)鄽v史課文與其“所指”——作者意圖、課文所言及的事物本身——之間內(nèi)在聯(lián)系的條件下，對歷史課文的理解只能指向歷史課文的“能指”。然而，歷史課文的“能指”與“所指”截然不同：“所指”指向的是歷史課文所言及的作者意圖與事物本身，它具有不依賴于讀者而存在的客體自主性;“能指”則主要是指通過歷史課文理解活動(dòng)而生成的意味鏈（chain of significations）?！耙馕丁保╯ignifications）是一種關(guān)系，是讀者與歷史課文之間的關(guān)聯(lián)，是歷史課文面向讀者而呈現(xiàn)出來的東西，是隨著讀者的出現(xiàn)而被讀者建構(gòu)出來的主觀物，這種主觀物并不擔(dān)負(fù)著“重現(xiàn)”作者意圖或歷史課文所言及的事物本身這一任務(wù)。[2]相反，歷史課文是一個(gè)完全為理解者而存在的東西，等待著理解者賦予其意義，理解者不是去“發(fā)現(xiàn)”歷史課文的意義，而是去“制造”歷史課文的意義[3]，歷史課文理解被理解者所支配，理解者自身所擁有的“視界”成了第一決定者，左右著理解的過程和意義的生成，并決定著歷史課文的意義。

在此課堂討論中，同學(xué)們不是力圖去“再現(xiàn)”《史記》作者司馬遷的主觀意圖——司馬遷所塑造的趙括的歷史形象，亦不是力圖去“再現(xiàn)”過去歷史時(shí)空中所真實(shí)存在過的趙括的歷史真相，而是根據(jù)自己的理解再造了一個(gè)趙括形象，這個(gè)趙括形象不是司馬遷所力圖揭示的歷史真相——紙上談兵形象，而是一個(gè)勇敢的了不起的英雄。在這里，同學(xué)們沒有將自己的主觀努力引向作者所力圖塑造的趙括的歷史形象和趙括這位歷史人物的歷史真相，而是將自己的主觀努力引向“自身”，并利用自身的主觀意向建構(gòu)了一個(gè)趙括形象，從而使自己對歷史課文的理解呈現(xiàn)某種程度的隨意性。從這種意義上講，此種理解方式使得歷史課文理解活動(dòng)逐漸演變成一種主觀性游戲，在這種游戲中理解者隨心所欲的偏見被置于與創(chuàng)造性的真知灼見同等的位置上，并進(jìn)而將飄浮無據(jù)的虛構(gòu)當(dāng)作對歷史的真知灼見。

三、讀者話語的霸權(quán)化

新課改以來，越來越多的歷史課堂教學(xué)堅(jiān)持歷史課文中的“文字與語言本身不過是‘有形無質(zhì)’的無意義符號，其意義是說的人或聽的人所賦予的”[4]，從而使歷史課文理解活動(dòng)走向讀者話語的霸權(quán)化：以“讀者對課文意義的決定權(quán)”反對與驅(qū)逐“作者意圖和事物本身對課文意義的決定權(quán)”。一方面主張放棄“符合真理觀”，放棄通過歷史課文來尋找作者意圖與歷史課文所言及的事物本身這樣的做法和努力，認(rèn)為那是不切實(shí)際的幻想。另一方面主張“讀者真理觀”，認(rèn)為歷史課文意義是一個(gè)為讀者的有待生成的存在，在歷史課文理解過程中，不是歷史課文送給讀者一個(gè)意義，因?yàn)闅v史課文本身沒有意義，而是讀者制造了歷史課文的意義，是“讀者”的視界賦予歷史課文以意義。

在此次課堂討論中，同學(xué)們制造了“內(nèi)有餓殍，外無援軍”的歷史背景，而不管當(dāng)時(shí)實(shí)際存在的歷史背景：忘記了廉頗“堅(jiān)壁不出”仍有糧草供給的歷史情形;忘記了廉頗在此修筑堡壘，深挖壕溝的持久戰(zhàn)方針，進(jìn)而制造了趙括在只有三條路可選的情況下選擇了冒死突圍以至于英勇殉國這樣的英雄形象，而不管趙括之母與藺相如對趙括的客觀評價(jià)：只懂兵書，不知臨陣應(yīng)變，打仗如兒戲，目中無人。因此，在這里是同學(xué)們自己制造了歷史課文的意義，而不是讓客觀的歷史真相決定歷史課文的意義，因而是對符合真理觀的放棄，是對讀者真理觀的踐行。這種做法讓“讀者對課文意義的決定權(quán)”替代“作者意圖和事物本身對課文意義的決定權(quán)”，并對后者實(shí)施了驅(qū)逐措施，使之不能在課文理解中出現(xiàn);這種做法雖然激發(fā)了學(xué)生的主動(dòng)性，然而卻沒有將學(xué)生的主動(dòng)性引向?qū)陀^存在的歷史真相，從而背離了對歷史進(jìn)行客觀認(rèn)識(shí)的課程目標(biāo)，因而走向了義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）的反面。

四、對話共識(shí)的相對化

新課改以來，越來越多的歷史課堂教學(xué)支持“共識(shí)真理說”，認(rèn)為知識(shí)不僅是個(gè)體主觀建構(gòu)的結(jié)果，更是在個(gè)體主觀建構(gòu)的基礎(chǔ)上通過與他人的對話與交流而形成的協(xié)商共識(shí)。[5]在他們看來，通過協(xié)商而達(dá)成的共識(shí)即是真理，不管真理的具體內(nèi)容是什么。因此，知識(shí)的真理性可由個(gè)體間磋商而形成的共識(shí)來加以保證，歷史課文理解的真理性亦可由眾人通過溝通交流而達(dá)到的“重疊共識(shí)”來加以保證。在他們看來，這種共識(shí)避免了個(gè)體建構(gòu)主義者由于單獨(dú)作業(yè)而陷入的“唯我論”威脅，從而避免了使歷史課文理解陷入“主觀性”泥潭的危險(xiǎn)。在此次課堂討論中，同學(xué)們對于趙括的討論較好地體現(xiàn)了社會(huì)建構(gòu)主義的這種主張，并在同學(xué)們之間達(dá)成了共識(shí)——趙括不是紙上談兵，而是了不起的英雄。在同學(xué)們看來，這個(gè)經(jīng)過認(rèn)真討論而達(dá)成的共識(shí)就是真理，因?yàn)樗麄兪前瓷鐣?huì)建構(gòu)主義的精神和方法進(jìn)行操作的，亦真的在同學(xué)們中間達(dá)成了共識(shí)。

然而，同學(xué)們的這個(gè)共識(shí)雖然在一定程度上能夠克服學(xué)生“個(gè)體唯我論”，使學(xué)生個(gè)體不再“唯我獨(dú)尊”，卻陷入了“社會(huì)唯我論”，進(jìn)而走上“相對主義”道路，而這種相對主義并不能擔(dān)?！肮沧R(shí)即是真理”，就像兩個(gè)掉進(jìn)海里的喝醉酒的水手不能通過彼此背靠背進(jìn)行相互支撐的方式來擔(dān)保彼此可以不在海中沉下去一樣。[6]同學(xué)們之間的協(xié)商共識(shí)之所以不能保證“共識(shí)就是真理”，不能保證其所共同建構(gòu)出來的趙括形象就是趙括這位歷史人物的歷史真相，其主要原因不是同學(xué)們的知識(shí)不夠淵博、智力不夠發(fā)達(dá)、討論不夠充分、人數(shù)不夠眾多、參與人員成份過于單一，而是共識(shí)真理說自身的缺陷所致：共識(shí)真理說沒有堅(jiān)實(shí)的立足點(diǎn)，就像掉進(jìn)海里的水手缺乏不使自身沉下去的立足點(diǎn)一樣。這一立足點(diǎn)便是歷史課文所力圖反映的作者意圖以及歷史課文所言及的事物本身——司馬遷所力圖表現(xiàn)的關(guān)于趙括的歷史形象與趙括這位歷史人物的歷史真相。

五、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的缺失化

新課改以來，越來越多的歷史課堂教學(xué)主張：歷史知識(shí)沒有對錯(cuò)之分和高低之別[7]，因?yàn)闅v史知識(shí)在這里只是被看作一種主觀建構(gòu)，這種主觀建構(gòu)已和作者意圖以及歷史知識(shí)所言及的事物本身脫離了關(guān)系，不再是后者的正確反映;歷史課文理解亦無對錯(cuò)之分和高低之別，正如伽達(dá)默爾所認(rèn)為的那樣——理解總是為理解者的“視界”所限制和決定，因而所有的理解都是以某種方式存在的偏見，所存在的是這樣或那樣的理解，而不存在誰的理解更好、更接近真理這樣的問題。既然歷史課文理解沒有對錯(cuò)之分和高低之別，那么學(xué)校就沒有理由勸說學(xué)生接受教師所傳授的歷史知識(shí)而不是學(xué)生自己對歷史課文的理解，因?yàn)榻處熕鶄魇诘臍v史知識(shí)只是教師對歷史課文的理解，而“教師對歷史課文的理解”在其質(zhì)量上并不比“學(xué)生自己對歷史課文的理解”高或低，因而不太可能將學(xué)生對歷史課文理解引向更好的理解。

在此次課堂討論中，歷史教師A對同學(xué)們的協(xié)商共識(shí)進(jìn)行了表揚(yáng)，認(rèn)為很符合個(gè)性化閱讀與創(chuàng)造性閱讀的精神。然而，這種做法是有待商榷的，因?yàn)橥瑢W(xué)們敢于對歷史教科書及相關(guān)權(quán)威歷史資料提出異議的批判精神雖值得表揚(yáng)，但歷史教師A應(yīng)在此基礎(chǔ)上將創(chuàng)造性的真知灼見與不符歷史事實(shí)的虛構(gòu)區(qū)別開來，從而使同學(xué)們能夠更好地判斷自己的哪些理解行為是創(chuàng)造性理解，哪些是不切歷史事實(shí)的幻想，因而亦是對歷史的誤解。在歷史課文理解中，創(chuàng)造性理解不是脫離歷史基本事實(shí)的敘事主義所倡導(dǎo)的文學(xué)虛構(gòu)，而是對歷史基本事實(shí)的再現(xiàn)。在這種再現(xiàn)活動(dòng)中，我們雖然有權(quán)對重現(xiàn)歷史事實(shí)的哪些方面可以加以選擇，但我們的選擇卻必須基于歷史事實(shí)。在談?wù)撢w括這位歷史人物的過程中，學(xué)生雖然對選擇哪些歷史材料，舍棄哪些歷史材料具有生殺大權(quán)，對表現(xiàn)趙括這位歷史人物的哪些側(cè)面具有發(fā)言權(quán)，但學(xué)生所選擇的歷史材料、所塑造的趙括形象必須基于趙括這位歷史人物的歷史真實(shí)，必須是對歷史事實(shí)的真實(shí)再現(xiàn)，而不是不切實(shí)際的虛構(gòu)。因此，歷史教師A有責(zé)任對同學(xué)們經(jīng)過討論而達(dá)成的共識(shí)進(jìn)行批判性分析，使同學(xué)們看到自己對關(guān)于歷史背景的判斷是否符合當(dāng)時(shí)的歷史真實(shí)，使同學(xué)們看到自己對趙括的判斷是否符合趙括這位歷史人物的事實(shí)，進(jìn)而使同學(xué)們意識(shí)到對歷史課文的創(chuàng)造性理解不是對歷史事實(shí)的背離，而是以歷史事實(shí)為基礎(chǔ)的歷史重構(gòu)，這種重構(gòu)所表現(xiàn)的是歷史事實(shí)的不同側(cè)面，而不是主觀性虛構(gòu)。

參考文獻(xiàn)

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[7]李子建，宋萑.建構(gòu)主義：理論的反思[J].全球教育展望，2007（4）.

[作者：楊道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大學(xué)教育學(xué)院副教授，博士。]

【責(zé)任編輯 ?陳國慶】