陳建芳

【摘 要】目前高校學(xué)評教仍建立在以教師為中心基礎(chǔ)上，存在許多問題。新體系的構(gòu)建應(yīng)遵循學(xué)生主體性、發(fā)展性、全面性和易評性原則，在發(fā)展性評價視域下，通過引入課程評價等新增環(huán)節(jié)，實現(xiàn)學(xué)評教指標體系質(zhì)的轉(zhuǎn)變。

【關(guān)鍵詞】學(xué)評教；學(xué)生為中心；評教指標體系

學(xué)評教是學(xué)生對教師的教學(xué)活動是否滿足自身需要，是否達到教學(xué)目標作出判斷的過程，是高校評估工作的重要組成部分，在改進教師教學(xué)工作方面具有重要作用。就目前而言，我國高校所實施的學(xué)生評教指標體系，大部分指標的制定都受到“以教師為中心”教學(xué)理念的影響，學(xué)生在學(xué)評教中的主體地位一直被邊緣化。指標體系的人性化、具體化及可操作性是影響學(xué)生評教客觀性的重要因素，因此依據(jù)學(xué)生認知發(fā)展水平和特點構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的學(xué)評教指標體系是走出當前學(xué)評教困境的必由之路。

一、以教師為中心的學(xué)評教指標體系存在問題

當前，國內(nèi)諸多高校學(xué)評教指標體系的制定在思維上依然囿于“以教師為中心，以考評為目的”的傳統(tǒng)教育理念， 很少主動從學(xué)生的角度出發(fā)來思考、設(shè)計各項指標；在產(chǎn)生方式上通常由教學(xué)管理部門負責制定，教師和學(xué)生的參與度較低，指標體系與教學(xué)實踐脫節(jié)的現(xiàn)象較為普遍；指標內(nèi)容通常包括“教師教學(xué)安排合理、教學(xué)方法恰當、語言簡練”等，此類指標體系是將學(xué)生當作評價教師的“專家”去審視教師在教學(xué)活動中的表現(xiàn)，運用“教”的術(shù)語而不是“學(xué)”的術(shù)語提問是為了獲取教師的教學(xué)狀態(tài)，而不是為了直接關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。（ 一） 從學(xué)評教指標體系上看，目前的學(xué)評教評價指標大都圍繞著教師的“教”而設(shè)置，而非以如何指導(dǎo)學(xué)生的“學(xué)”為中心（ 二） 從評教活動的組織和實施方面看，開展學(xué)評教時，學(xué)生的主體地位難以保證；（ 三） 從評教結(jié)果的反饋和使用上看，學(xué)評教的結(jié)果往往與聘任、提拔及獎勵等人事政策掛鉤，成為職稱晉升、項目申報、評獎評優(yōu)的門檻。

二、構(gòu)建以學(xué)生為中心的學(xué)評教指標體系

學(xué)評教的根本目的在于促進教學(xué)相長，提高教學(xué)質(zhì)量，推動創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。因此，構(gòu)建真正以學(xué)生為中心的學(xué)評教指標體系應(yīng)遵循四個基本原則：一是主體性原則。為了確保學(xué)生在學(xué)評教活動中的主體地位，評教指標體系應(yīng)從學(xué)生的視角和切身感受出發(fā)進行設(shè)置， 激發(fā)學(xué)生評教過程的主人翁意識，從而調(diào)動參與學(xué)評教的積極主動性。二是發(fā)展性原則。發(fā)展性視域下的評價才是科學(xué)的評價。學(xué)評教指標體系的設(shè)置應(yīng)具有拓展性、前瞻性，以學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展成效作為衡量指標體系科學(xué)與否的重要標準。三是全面性原則。為了確保評價的完整性和科學(xué)性，在傳統(tǒng)的只對教師進行單一評價的模式上加入對課程本身的評價尤為重要。四是易評性原則。實踐證明，簡潔明了的指標體系是學(xué)生樂于評價的重要前提，只有保證指標體系的易評性才能保證評價結(jié)果的客觀性。

（一） 以改進學(xué)生的學(xué)習(xí)活動為目標，優(yōu)化評教指標體系。設(shè)計以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心的學(xué)評教指標體系，應(yīng)側(cè)重于評價教師角色、教學(xué)資源與學(xué)習(xí)環(huán)境、教師的教學(xué)方法、學(xué)生的主體地位、教師教學(xué)目標達成度等情況，將關(guān)注點落在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。同時，為避免評價題目設(shè)置過于專業(yè)化，對指標內(nèi)涵應(yīng)以一種學(xué)生易于理解、易于評判的方式描述出來。在一級指標下，我們列出一些二級指標，這些指標有些可以適用于各種課程評價，是通用的； 有些指標或許并不適用于某些課程，比如“強調(diào)知識和現(xiàn)實的關(guān)系”對一些以理論教學(xué)為主的課程就不太適用，可將這些指標視作學(xué)評教中的“選做題目”，作為評價時參考項目，這樣既避免評教標準的一刀切現(xiàn)象，也便于如實反映教學(xué)的實際情況。

（二）增加課程評價，建立全面反映教學(xué)過程和效果的學(xué)生評教指標體系。長期以來，對學(xué)評教的理解一直局限化、狹隘化。評價的對象被單一的認為是評價教師，而非課程。以“課程之父”泰勒為代表的“大課程小教學(xué)”教學(xué)理論支持者認為，教學(xué)是課程的一個組成部分而非課程本身，教學(xué)只是課程的實施與設(shè)計。因此對教學(xué)的評價離不開對課程的評價，我國高等教育領(lǐng)域的教學(xué)實踐也證明，單一的教師評價中將很多諸如教材選用、課程學(xué)習(xí)資源、課程組教學(xué)內(nèi)容安排等原本屬于課程范疇的問題都歸咎于教師不僅有失公允， 而且難以全面反映教學(xué)過程和學(xué)習(xí)效果。因此，加入針對課程的評價，所得到的反饋方式更為全面，反饋體系更健全。

（三） 合理利用評教結(jié)果，改進教學(xué)，讓學(xué)生受益。學(xué)評教的結(jié)果，不僅要反饋給教師，作為他們改進教學(xué)的依據(jù)，“評價的目的不在于證明，而在于改進，評價是一種為決策者提供信息的過程”。對教師的考核評價有多種角度、多種指標，學(xué)評教雖然也是對教師的評價，但是學(xué)評教的真正目標并不是為了對教師進行競爭性排名，而是幫助教師改進其教學(xué)，讓學(xué)生真正受益。同時，也有必要將評教結(jié)果反饋給學(xué)生，讓學(xué)生了解教師的評教數(shù)據(jù)，將之作為選課的依據(jù)。讓學(xué)生明白，他們的評價并非有去無回，而是得到教師和教學(xué)管理部門的重視，教師將據(jù)此改善教學(xué)，自己將會是這種改善的受益者。

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