與語、數(shù)、英等學科所不同的是，體育課上我們要教學很多的運動技能，這些技能要通過“表現(xiàn)性任務”將學生的運動“表現(xiàn)”出來，對“表現(xiàn)性任務”的評價，就是“表現(xiàn)性評價”。這是一種異于紙筆測試的評價，我們以前憑經(jīng)驗也正在這樣做，但較少從“技術”的層面去改進，通過“表現(xiàn)性評價技術”在課堂上的運用，提高課堂教學的效益。本文擬以“持輕物擲遠”一課的教學為例，對體育課堂教學中表現(xiàn)性評價技術的運用進行簡要的闡述。

一、角色轉型：讓學生成為重要的評價主體

傳統(tǒng)的體育課堂，幾乎沿襲著這樣的一種“套路”：教師講解與示范—學生練習與表現(xiàn)—教師進行評價。也就是說，“評價”幾乎就是教師的“專利”，學生很少參與，或者即便是象征性地參與了評價，也只是“意思意思”，沒有與“學習”深度地結合起來，沒有把學生真正作為重要的評價主體。在“課堂評價”新視界中，“評價”與“學習”是相輔相承的，學生是學習的主體，理所當然地也應該成為評價的重要主體。當然，這種理念要轉化為課堂的行為，仍然有一段路要走。

以我執(zhí)教的二年級《持輕物擲遠》一課為例。

在課的設計之初，我就追求“教學評”的一致性，以評促學，以學助評，這里的“評”，也包括學生的評。但是第一次執(zhí)教，在完整動作成形后，我還是充當了“主角”，給予學生“你真棒”“嗯，還要繼續(xù)加油”等程式化的評價。雖然有涉及學生的互評環(huán)節(jié)，也是以簡單的“對”與“不對”，“好”與“不好”而作結。這種評價權，教師是“匆匆而隨意地給”，學生是“象征性地評”，他們既沒有充分的思考時間，也就沒有獨立評價的可能，因為“評”與他們無關，所以對于學什么，學得怎么樣他們也就不去深思了。

第二次執(zhí)教，我將評價的權力還給學生，給予他們更多的思考時間。在技術動作的分步學習中，將學生的自評、互評嵌入每一個環(huán)節(jié)，鼓勵他們持續(xù)地對自己和同伴之間的學習進行評價。技術動作的學習與結果，成了他們評價的重點：“老師，Z同學的動作不正確，他的手臂彎的地方（肘關節(jié)）沒有高過肩膀?！薄袄蠋?，我的高過肩膀了”……這類問題很多。對于教師忽略的細節(jié)問題，學生也發(fā)現(xiàn)了，他們對于學習內容有了清晰的了解，因為評的主體回歸，學的主體也順理成章地回歸了。

所以，課堂上教師不能成為評價的獨裁者，而應讓學生圍繞著學習與評價，徜徉在思考的長河里，成為評價的主體，這樣，他們才能有更多檢驗并反思自己學習的機會。表現(xiàn)性評價的“表現(xiàn)者”即學習者，要讓這個學習者成為深度學習者，必須讓他們同時成為重要的“評價者”。

二、評價要點：為課堂構建明晰的評價標準

以往的體育課，常常通過“示范—模仿—展示—評價”等一系列程序進行教學，其間固然也有“評價”，但在實際操作中，很少有“評價要點”的設計，更多的只是簡單的對與錯。表現(xiàn)性評價的關鍵技術是評價要點的設計，評價要點的清晰、明白對于表現(xiàn)性評價的效用具有決定性作用?！白屧u價主體回歸課堂”，這不僅僅是一種理念，也是一種技術，要讓評價主體明白怎么回歸，如果連回歸的路都不明確，如何到達目的地？

在第一次執(zhí)教“持輕物擲遠”一課時，本著“專業(yè)的總歸是最好的”的想法，我邊做“標準動作”邊開始進行“專業(yè)講解”：“兩腳左右開立，如果你是右手投擲，那就左側對投擲方向，右手持毽子向后引伸，投擲物毽子在背后稍高于肩，就是‘背后過肩’，然后右腳蹬地，轉體，揮臂經(jīng)肩上、頭側把毽子投過障礙物……”但是，這種專業(yè)講解收獲的不是學生認真的聽講，而是將他們更快地“推”出了課堂。開始我百思不得其解，在后續(xù)的討論中才逐漸明白，所謂“專業(yè)”的講解，卻顯得枯燥、乏味、復雜，如此面面俱到的評價“要點”，其實也不是什么“要點”了，學生自然不愿意聽。

吸取第一次執(zhí)教的經(jīng)驗教訓，第二次課堂上，我摒棄了專業(yè)詳盡的技術要點講解，而是將這份“專業(yè)講解”進行提煉，簡化為“一轉，二屈，三揮臂”，三個步驟七個字呈現(xiàn)給學生，一目了然而又高度概括。教師引導，學生學習，緊扣三個評價要點展開教學活動。首先是學生的自評。一轉：有沒有側對投擲方向;二屈：肘關節(jié)有沒有高于肩膀;三揮臂：有沒有用力向前投。對照評價要點，他們練習得很認真。然后是學生的互評，小組進行徒手試投，前后兩人為一組，一人試投，一人根據(jù)三個評價要點進行評價和幫助。最后是集體練習，教師帶領學生自評。一連串的評價下來，學生并沒有產生不耐煩的情緒，對于技術動作的掌握更快更標準了，課堂氛圍更寬松活潑了，學習興趣更濃了。

評價要點從復雜到簡單，學生的表現(xiàn)從注意力渙散到意猶未盡，簡明準確，讓評價要點成功地轉化為評價主體——學生的學習要領，找到“回歸”的有效技術。每一個步驟、每一個動作都有了清楚的評價要點，有理有據(jù)，所以學生評價和學習的興趣被激發(fā)了，學習目標的達成水到渠成，表現(xiàn)性評價就有了存在的意義。

三、清晰反饋：讓評價促進學生更好地學習

體育課堂表現(xiàn)性評價貫穿于整個技術動作的學習，為教師和學生提供了有效的反饋路徑，評價之后，教師能夠認識到學生的不足之處，從而運用新的教學方式或方法引導學生繼續(xù)學習?；仡櫼酝恼n堂，針對技術動作的學習，我們也有自評、互評和師評，但是得到的反饋只是“膚淺”的對與錯，缺少針對性，也難以深入，很重要的原因就是教師沒有給予學生適切的評價框架，學生抓不住評價的要點，也就談不上自我糾正，自我改進了。

第一次執(zhí)教二年級“持輕物擲遠”時的生生互評階段，我一如既往地邀請一個學生上來演示，然后指名學生對其進行評價，該生的評價是：“他的動作是不對的?！蔽覞M意地表揚了他。繼續(xù)練習時，同樣的錯誤動作依然存在而且不在少數(shù)。事實證明，之前的評價對學生改進技術動作沒有起到任何的促進作用。我又邀請了一個動作近乎標準的學生上前演示，大家響起了熱烈的掌聲，我也很是有成就感。結果呢？學生在練習時依然我行我素。的確，沒有清晰的評價要點的引導，學生找不到“病因”，又怎能“對癥下藥”，又何談“藥到病除”呢？

第二次執(zhí)教過程中，依然是“學生展示—指名評價”，只是在這之前我給予了學生清晰的“一轉、二側、三揮臂”的簡明技術要點。動作不規(guī)范的學生的“反面”演示結束，大家的手如雨后春筍，越舉越高。學生Z搶著回答：“他的動作是錯的……”我還想試探性地問一句“為什么”時，他已經(jīng)迫不及待地談自己的看法了：“他剛剛沒有轉，身體沒有對著投擲方向?！碑攧幼鞅容^標準的學生“正面”的演示后，學生的評價也是頭頭是道，儼然一個個小老師。此后的教學中，我沒有做任何的提示，練習中絕大部分學生已能認識到自己的不足，從而自覺進行糾正，整個技術動作的學習時間竟縮短了3分鐘。

兩節(jié)課，同樣的學習內容，同樣的學習步驟，改變的只是學生評價的內容，從“專業(yè)”到“簡單”了，學生的反饋卻是從模糊到清晰，不僅技術動作進一步完善，也從被動的學轉向了主動的“我要學”。

通過“持輕物擲遠”前后兩次執(zhí)教而收到的不同效果，我們可以看到表現(xiàn)性評價技術的魅力。運用表現(xiàn)性評價技術，促進了學生的角色轉型，從被動學習者變成主動評價者。運用表現(xiàn)性評價技術提煉評價要點，使教學化繁為簡，使評價清晰明白，直接保證了課堂反饋的及時有效，提升了學習效率。

（姚晶晶，江蘇省汾湖高新技術產業(yè)開發(fā)區(qū)實驗小學，215200）

責任編輯：宣麗華