[摘要]審美現(xiàn)代性是美國現(xiàn)代化進(jìn)程中審美主義的邏輯發(fā)展，而最初的主體理論并沒有解決理性與感性二元對(duì)立的人格模式，因此，只有主體間性理論才真正完善了審美現(xiàn)代性理論，與此同時(shí)，美國的音樂教育也經(jīng)歷了這樣一個(gè)曲折的過程，從宗教主體、理性主體、審美主體，再到實(shí)踐主體，最終形成了美國音樂教育思想中的主體間性思想，從而完成了美國音樂教育對(duì)于審美現(xiàn)代性理論近百年的探索。

[關(guān)鍵詞]美國音樂教育；審美現(xiàn)代性；審美主義；主體理論

中圖分類號(hào)：G613.5文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1007-2233（2015）08-0018-03

一、主體性與審美主義的歷史困境

在哲學(xué)意義上，主體性是一個(gè)重要的關(guān)系范疇。簡單地說，主體性與主體意識(shí)相關(guān)。在整個(gè)人類歷史上，人把自身作為主體同對(duì)象客體區(qū)分開來，這意味著人的自我意識(shí)的誕生。自我意識(shí)發(fā)生的階段，也是人對(duì)客體意識(shí)發(fā)展的成熟階段，從而形成了認(rèn)識(shí)中的主客體關(guān)系。

主體性的覺醒是人類成熟的標(biāo)志，它需要將自己從萬事萬物中區(qū)別開來，形成人類的意識(shí)，建立起獨(dú)立性和自主性。因而，主體性原則成了西方哲學(xué)中不斷發(fā)展壯大的主流。然而，主體性原則不僅建立在人與自然、主體與客體、自我與他人相互區(qū)別的基礎(chǔ)之上，而且體現(xiàn)為人對(duì)自然、主體對(duì)客體、自我對(duì)他人的統(tǒng)治。實(shí)際上，在主體性原則還沒有提出來之前，主體性原則就已經(jīng)發(fā)揮作用了，例如當(dāng)人尚未同自然分離之前，他就已經(jīng)使用擬人的方式看待世界了。換言之，在潛意識(shí)中，人從一開始就形成了“人類中心說”。

主體性原則的衰落如同主體性原則的興盛一樣具有內(nèi)在的必然性。這就好像一個(gè)未成年的孩子在割斷心理上的臍帶之后，需要度過一段危機(jī)時(shí)期，當(dāng)他將自己與他人區(qū)別開，確立起自我意識(shí)的時(shí)候，他就終于成熟了一樣，人類也是如此。因此，主體性首先是指人作為活動(dòng)主體的能動(dòng)性，也就是說，只有人具有主體意識(shí)并現(xiàn)實(shí)地作用于客體的時(shí)候，才真正可能具有主體性。自從笛卡爾的哲學(xué)奠定主體性理論以來，思想文化界隨之進(jìn)入了現(xiàn)代性研究的階段，主體性是現(xiàn)代性理論的主要原則之一，所以，現(xiàn)代性與主體性關(guān)系密切，對(duì)于審美現(xiàn)代性理論而言，因?yàn)闃?gòu)成主體的具體內(nèi)容不同，也就形成了審美現(xiàn)代性豐富的外在特征。

這樣看來，雖然有關(guān)審美現(xiàn)代性的表述相對(duì)晚近，但它的問題仍然是從屬于現(xiàn)代性的。由于笛卡爾哲學(xué)設(shè)立了“我思”的主體性范疇，并開創(chuàng)了主客對(duì)立的二元論，所以，這種理論為理性主義和科學(xué)主義在現(xiàn)代性諸多方面奠定基礎(chǔ)的同時(shí)，也影響到了美學(xué)的審美思想。鮑姆嘉登在創(chuàng)建有史以來第一個(gè)美學(xué)體系時(shí)，就將感性研究置于理性和知性的研究之下，可見主體性理論在審美領(lǐng)域的影響巨大。以現(xiàn)代性為特征的現(xiàn)代人，也是在擺脫了中世紀(jì)對(duì)教會(huì)的依附關(guān)系并將宗教世俗化之后，通過理性認(rèn)知，才最初獲得主體的身份。[1]

這一點(diǎn)在美國早期音樂教育的歷史中表現(xiàn)得尤為突出。美國早期的歌唱學(xué)校，是學(xué)校音樂教育的雛形，而其最開始時(shí)是為宗教服務(wù)的，選取的曲目也大多是宗教音樂，在漫長的理性認(rèn)知過程后，主體性進(jìn)一步加強(qiáng)了自己的獨(dú)立地位，進(jìn)而又在自身發(fā)現(xiàn)了另一“審美主體”。然而此“審美主體”和“理性主體”卻始終處在對(duì)立或分裂中，如感性和理性、主體與客體的二元對(duì)立一樣。在隨后的審美現(xiàn)代性內(nèi)在張力的緊張發(fā)展中，審美主體構(gòu)成了現(xiàn)代性視野里的審美主義。而審美主義的前提仍建基于主體與客體、理性與感性等二元對(duì)立的格局上，它以片面的感性來反對(duì)片面的理性，也就不可能真正超越理性主義或科學(xué)主義，因而從主體性理論出發(fā)的審美主義困難重重。盡管審美主義的主體性理論對(duì)主體或自我做出了種種不同的界定，但主客二元對(duì)立的人格模式始終維持不變。作為主體的人始終處在感性與理性之間無法逾越的鴻溝中，可以說，在很大程度上，審美主義的困境是由于主體性的問題造成的。

若換一個(gè)角度看，審美現(xiàn)代性竭力反對(duì)的現(xiàn)代性，目標(biāo)首先是反對(duì)理性，其次是主體性。然而，審美主義自己在其過程中無法避免的重新建立了另一個(gè)審美主體（在教育思想中，這種主客體的關(guān)系主要體現(xiàn)在師生關(guān)系，后來的主體間性思想也是從這入手的）。也就是說，審美主義堅(jiān)持的主體性，因?yàn)閷?duì)主體性強(qiáng)化并夸大了審美的感性因素，走上了另一極端。于是，審美現(xiàn)代性原有的對(duì)立便進(jìn)一步擴(kuò)大，最終排斥了理性的合理存在。

而此時(shí)，面對(duì)審美主義的歷史困境，主體間性范疇在審美現(xiàn)代性教育里的提出就顯得意義特別重大，因?yàn)橹黧w間性的建構(gòu)標(biāo)志著主體性理論以來的又一飛躍，同時(shí)也意味著對(duì)音樂審美教育自身特征的更深入地把握，從而能有效地兼容各種學(xué)說理論，最終建立起成熟完善的審美現(xiàn)代性教育的思想模式。[2]

二、主體間性在審美現(xiàn)代性教育的提出

主體間性是針對(duì)主體性理論的不足而產(chǎn)生的，由德國哲學(xué)家胡塞爾（EEdmund Husserl ，1859—1938）最先提出，后又幾經(jīng)發(fā)展。其大意主要指涉自我與他我、他者的關(guān)系，這里既有我與他、我與你的關(guān)系，也有我與我們的關(guān)系，同時(shí)也涉及到兩個(gè)或者兩個(gè)以上的主體之間的共通性，以及彼此間溝通的可能性。主體間性范疇內(nèi)的主體——人與人、人與物之間是具有相互平等的同等地位；主體間性概念的提出體現(xiàn)了人與人、人與世界的有機(jī)統(tǒng)一，體現(xiàn)了自我與他我、主體與客體之間的充分融合，體現(xiàn)了主體間的相互交往、溝通、承認(rèn)、對(duì)話與理解，是自我與對(duì)象內(nèi)在統(tǒng)一的生存境界，是人類對(duì)自我的“終極關(guān)懷”。它的提出，也影響了教育界從“主體性”走向“主體間性”。主體性哲學(xué)為何失敗？原因在于其遵循的邏輯是對(duì)象化的邏輯思維，是主體相對(duì)于客體，對(duì)象處于一種相對(duì)主導(dǎo)、統(tǒng)治的地位，彼此間主次分明。這背后就隱含著一種統(tǒng)治、暴力，其極端就是集權(quán)。所以“相對(duì)”的主體性哲學(xué)始終進(jìn)入不了主體間性的世界。而主體間性的哲學(xué)在思維方式上提倡人與人、人與物的相容、相與，是一種“讓……存在”、“與……生存”的模式，讓他人、他物存在，與我共存，共同此在，彼此和諧共處于多彩的生活世界。

主體間性思想強(qiáng)調(diào)，真正的主體只有在主體間的交往關(guān)系中，即主體與主體相互承認(rèn)和尊重對(duì)方的主體身份時(shí)才可能存在。在主體間的相互關(guān)系中，人們是相互需要的，他們既相互是目的又相互是手段，而不純粹是目的或純粹是手段。

按照胡塞爾的說法，即人在世界，世界在人中。作為主體的人不應(yīng)該容忍將世界單列出去，充當(dāng)某種先在于人的第一性因素，人的這種表象和構(gòu)造又受到他的生存方式與經(jīng)驗(yàn)的影響和制約，既沒有一個(gè)從人的生存環(huán)境和意義場中脫身出來的自在的客體世界，隨后一些哲學(xué)家，不管是胡塞爾、海德格爾、哈貝馬斯或者伽達(dá)默爾，主體間性中都有一個(gè)共同的概念，那就是人與人的某種交往或?qū)υ掙P(guān)系。[3]這一思想，在藝術(shù)審美教育的領(lǐng)域，尤其顯得突出。

胡塞爾在現(xiàn)象學(xué)基礎(chǔ)上提出的主體間性思想，十分有利于解決審美主義的歷史困境，舉幾個(gè)美國音樂教育的例子可以說明問題。美國音樂教育在主體性教育理念支配下時(shí)，盡管師生關(guān)系得到了調(diào)整，學(xué)生為主體，充分發(fā)揮自身的積極性，然而，在學(xué)習(xí)音樂的過程中，學(xué)生這一主體還是將音樂作為學(xué)習(xí)的對(duì)象當(dāng)成了客體，由于主體性原則的根深蒂固，以至于學(xué)習(xí)音樂滑落為學(xué)習(xí)音樂技能——純粹的被動(dòng)客體。而主體間性的思想，則學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)音樂的過程即是參與音樂的過程，是與音樂的本質(zhì)交流，以上就是美國音樂教育實(shí)踐哲學(xué)的思想。譬如說美國音樂教育的實(shí)踐哲學(xué)所主張的體驗(yàn)與表演就有藝術(shù)領(lǐng)域及其特殊的形式，實(shí)際上，表演是具有人類學(xué)性質(zhì)的主體間性。再如，主體間性的教育理論鼓勵(lì)廣大民眾對(duì)藝術(shù)的參與，社區(qū)音樂教育蓬勃發(fā)展，人人參與的理念得到的了具體實(shí)踐。此外，人在世界中，人通過音樂認(rèn)知世界，音樂背后的多元文化，并非非此即彼，所以，主體間性思想并不像主體性原則那樣專制與排斥其他。換句話說，由于主體間性的建構(gòu)，音樂教育領(lǐng)域里的審美現(xiàn)代性思想才真正成型，而審美主義的困境也隨之解決。在這個(gè)意義上，音樂美學(xué)已不再是傳統(tǒng)的關(guān)于感性的知識(shí)學(xué)，美國音樂教育家雷默不就是如此么？他先后對(duì)審美范疇的建設(shè)和擴(kuò)充，受到主體間性思想的影響，進(jìn)而的是全新的審美現(xiàn)代性理論。

從主體性到主體間性，這是美國音樂教育思想重要的轉(zhuǎn)變，也是審美主體和實(shí)踐主體調(diào)和的契機(jī)，同時(shí)更是審美現(xiàn)代性之所以能兼容兩者理論的根本所在！

三、從主體性到主體間性的審美現(xiàn)代性

如果說，審美現(xiàn)代性的歷史轉(zhuǎn)型是以從主體性到主體間性的提出為標(biāo)志，那么，主體性理論與主體間性理論有著怎樣的關(guān)系呢？

“從主體間性的性質(zhì)來看，主體間性與主體性是兩個(gè)不同的概念，主體間性既不可等同于主體性，更不能取代主體性。從發(fā)展主體間性的目的來看，主體間性是主體性的豐富與升華，從主體間性的內(nèi)容來看，主體間性應(yīng)該包含主體性，而主體性也同時(shí)包含主體間性，它們是互相包容的關(guān)系。正是由于主體間性的存在，主體與主體之間的對(duì)話才成為可能。所以，真正的主體性必須以主體間性的存在為前提，而主體間性也必須有主體性作基礎(chǔ)，兩者不可分離，脫離了主體性，主體間性就失去了它的現(xiàn)實(shí)意義，沒有主體間性，主體性的發(fā)揮也會(huì)失去它的合理性。只有主體性和主體間性都得到豐富和發(fā)展，主體性的發(fā)展才能獲得健康的保障，才能邁向更高的層次。”[4]這同樣也是審美現(xiàn)代性美國音樂教育主體與主體間性的關(guān)系所在。不過，這不同于一般學(xué)者對(duì)教育與主體間的問題的研究。之前說過，教育行為本身就是一個(gè)交往與對(duì)話的行為，所以教育活動(dòng)中不可避免地存在著主體間性的問題，那么，音樂教育中的主體間性有著什么樣的自身特點(diǎn)呢？

一般的音樂教育理論認(rèn)為，音樂是一個(gè)靜止的客體，等同于“音樂作品”，事實(shí)并非如此，正如美國音樂教育家喬根森指出：“把音樂作為審美客體的、二元的、非此即彼的思維方式，使得它把主體、客體，內(nèi)在、外在，理性、情感，過程、結(jié)果等二元對(duì)立起來，自然也就無法全面地理解音樂與人的關(guān)系?！盵5]縱觀美國音樂教育代表的雷默的著作《音樂教育的哲學(xué)》，可以發(fā)現(xiàn)，雷默對(duì)音樂作為審美客體的思考，尤其是幾次修改，折射出了主體間性理論的色彩：不可能有客觀固定不變的音樂被純粹審美主體來進(jìn)行所謂的美育活動(dòng)。人和音樂發(fā)生的關(guān)系即在“交往”中，音樂與人同是“在世界中的存在”。

盡管主體性理論有其弱點(diǎn)，但也不能將主體性理論與主體間性理論強(qiáng)硬地對(duì)立起來。正如前文所論，后者是對(duì)前者的超越，而后者的存在基礎(chǔ)是審美共通感的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。人類必然具有一種共同性的利益，這種共同利益常常伴隨著一種公共性的審美價(jià)值原則，它具有一種超越性，因而對(duì)每個(gè)人都是有效的。不過，作為人的主體性體驗(yàn)及其創(chuàng)造的音樂作品如何能夠保證獲得一種審美共通感呢？其前提在于具有相同或相似的審美價(jià)值意向。審美主體與主體間的自由交流必須建立在審美理解的相似性的前提上，也就是說，審美共同感是受限于文化差異的，譬如在少數(shù)民族的音樂面前等。若沒有把握這種審美共同感，便容易滋生審美權(quán)威主義，最終阻礙主體間性的活動(dòng)，這樣一來，審美現(xiàn)代性的實(shí)現(xiàn)就必須走一條自我救贖之路。也就是說，審美現(xiàn)代性的美學(xué)解釋從主體性理論向主體間性理論的轉(zhuǎn)變是一種必然過程，強(qiáng)調(diào)審美主體間性理論對(duì)主體性的超越，不應(yīng)理解成主體間性對(duì)主體性的否定，而應(yīng)理解成對(duì)主體性的修正，是在新的基礎(chǔ)上重新確立主體性。因而，主體間性能夠以主體性為根基，又能克服主體性理論的缺陷證明審美現(xiàn)代性自身具有的巨大的活力，主體與主體間性必須兼容共存才好，這樣，既能有效解決理論上的對(duì)立與爭鋒，還能有效地處理其中的問題。

四、審美現(xiàn)代性中的多元文化、實(shí)踐品格、情感體驗(yàn)

多元文化：審美現(xiàn)代性的主體間性思想要求以多元的文化價(jià)值觀念看待音樂教育，這事實(shí)上是從歐洲音樂中心論走向音樂價(jià)值多元論，而背后是主體間性的思想。雷默的審美音樂教育堅(jiān)持音樂作為一種自律的、情感形式結(jié)構(gòu)的存在，無形中鞏固了西方古典音樂在音樂文化中的霸主地位，同時(shí)摒棄了音樂本身帶有的非審美的、實(shí)用的價(jià)值。在實(shí)踐音樂教育中，高雅藝術(shù)和流行藝術(shù)的分類是不成立的，因?yàn)槊總€(gè)音樂，其中被納入社會(huì)背景下誕生的風(fēng)格，它是有效的，有價(jià)值的，并得到當(dāng)?shù)鼐用竦纳矸?，比其他類型更有意義，因此，世界的音樂文化無疑是多種多樣的音樂文化，它的價(jià)值也是不同的。審美現(xiàn)代性理論認(rèn)為，音樂的意義不是事實(shí)，而是構(gòu)成，多元化沒有任何種類的感覺，是更先進(jìn)的與特定的人，特定的音樂，沒有任何一種意義比另一種意義更加高級(jí)，它是主體間性理論的深刻體現(xiàn)。

實(shí)踐品格：在美國，實(shí)踐哲學(xué)的音樂教育者認(rèn)為，音樂不僅僅是聲音、樂章的存在，其本身就是一種多樣性的人類行為。審美教育是不能從外部強(qiáng)行灌輸?shù)?。發(fā)展理解力與欣賞周圍事物的需求必須來自個(gè)人，沒有證據(jù)表明，審美是能輕易量度的。換言之，熟悉了美學(xué)上的詞匯并不能提高人的品位，或使人變得更優(yōu)秀。只有進(jìn)行藝術(shù)實(shí)踐才能受到藝術(shù)的感染與熏陶。[6]因此，人與音樂之間不是審美主體與審美客體的關(guān)系，而是一種取消了主體和客體對(duì)立狀態(tài)的主體間性的關(guān)系。人不是要去對(duì)音樂進(jìn)行審美，而是要參與、要融入，音樂不再是一種客體。此觀念摒棄了審美教育提倡的審美主體和審美客體之間的對(duì)象性的關(guān)系。在此意義上，帶有實(shí)踐品性的實(shí)踐哲學(xué)提倡的是一種主客體統(tǒng)一的互動(dòng)。

情感體驗(yàn)：主體間性理論還有助于保證不同的審美體驗(yàn)及文化價(jià)值之間的交流。在生活世界中，人必然需要交往與溝通，皆有審美鑒賞和審美創(chuàng)造的權(quán)利，這樣不僅保證了每個(gè)人的審美價(jià)值創(chuàng)造的自由，而且保證了審美價(jià)值創(chuàng)造自身的交流性意義。人們根據(jù)個(gè)人的生存方式和生活觀念尋找著自己的獨(dú)創(chuàng)性體驗(yàn)。人的體驗(yàn)不同，其形象創(chuàng)造和價(jià)值形態(tài)就不一樣，其中包含著一種跨語言跨文化的交流，容易引起審美價(jià)值沖突，互為主體性的主體間性交流其實(shí)質(zhì)表現(xiàn)為一種互選擇、互理解、互解釋的復(fù)雜關(guān)系。[7]

因此，極其概括地說：審美現(xiàn)代性的根基是多元文化，多元文化的背后是對(duì)中心的放棄，這種觀念背后，又是主體客體二元模式長期以來的影響，把自己的思想價(jià)值觀念當(dāng)作主體，進(jìn)而排斥了邊緣的客體文化，把人當(dāng)作主體，去理性認(rèn)知作為客體的音樂作品，而這是主體間性極力避免的對(duì)立。也就是說，審美現(xiàn)代性的理論特征，都是內(nèi)在有機(jī)統(tǒng)一的。美國音樂教育近百年的思想探索都集中到了主體間性的歷史轉(zhuǎn)型中，大而言之，其理論背景是現(xiàn)代性到后現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)換，也是美國音樂教育的審美現(xiàn)代性的哲學(xué)背景。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]張弘.主體間性：走出審美現(xiàn)代性的悖謬[J].廈門大學(xué)學(xué)報(bào)，2002（03）：19-22.

[2]張弘.主體間性：走出審美現(xiàn)代性的悖謬[J].廈門大學(xué)學(xué)報(bào)，2002（03）：23-25.

[3][4][5]晏鈳.主體間性與教育[J].南通大學(xué)學(xué)報(bào)，2006（01）：8-10.

[6]V.Lowenfeld W.L.Brittain.Creative and Mental Growth[M].New york：Macmil lan Publishing Co.，Inc.1982.98.

[7]覃江梅.音樂教育哲學(xué)的審美范式與實(shí)踐范式[D]：[博士學(xué)位論文].南京：南京師范大學(xué)，2008.

（責(zé)任編輯：邢曉萌）