“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的理念已經(jīng)深入人心，這是十余年來基礎(chǔ)課程改革的巨大收獲。但進入語文課堂，仍可以發(fā)現(xiàn)部分教學(xué)行為與這樣的理念還有一定距離。很多時候距離產(chǎn)生的原因并非教師認識不到位，而是操作層面缺少踐行理念的有效方法。盡管理念上充分認可“以學(xué)生為本”，充分認可培養(yǎng)學(xué)生語文能力的主要途徑是語文實踐，但由于方法的缺失，教師在語文教學(xué)設(shè)計和實施中仍然會出現(xiàn)教得很有邏輯，學(xué)得一盤散沙的狀況。教學(xué)的出發(fā)點和落腳點依然基于教師的教，而非學(xué)生的學(xué)。如何有效扭轉(zhuǎn)這一現(xiàn)象，讓教學(xué)真正從學(xué)生語文學(xué)習(xí)的實際出發(fā)？真正立足學(xué)生的語文實踐？以“教學(xué)事件”為核心進行語文教學(xué)設(shè)計是一種有效方法。

一、加涅的“教學(xué)事件”及其局限

“教學(xué)事件”是R.M.加涅教學(xué)設(shè)計理論體系中的重要概念。在他的兩本有關(guān)教學(xué)設(shè)計的經(jīng)典著作《學(xué)習(xí)的條件與教學(xué)論》和《教學(xué)設(shè)計原理》中沒有專門針對“教學(xué)事件”的嚴格意義上的定義性表述，但他從教學(xué)的角度解釋了何為“教學(xué)事件”：“可以把教學(xué)看成是經(jīng)過有意識安排的，旨在支持內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的一套外部事件。在本書的有些地方我們稱之為教學(xué)事件。它們的目的是引起導(dǎo)致有效學(xué)習(xí)的種種內(nèi)部過程。”[1]加涅認為，教學(xué)事件的價值在于為內(nèi)部學(xué)習(xí)過程提供最佳支持，以實現(xiàn)幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的目的。因此，加涅首先以信息加工理論為依據(jù)構(gòu)建了學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部過程，將其描述為由“通過接受器接受刺激”“通過感覺登記器登記信息”直至“通過執(zhí)行策略對過程實行控制”的九個階段;然后針對“內(nèi)部過程”的每個階段提供一個支撐—— 教學(xué)事件，以促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí);并根據(jù)五種不同類型的學(xué)習(xí)結(jié)果，最終構(gòu)建了一個由九項教學(xué)事件組成的教學(xué)設(shè)計模型。

加涅的九項教學(xué)事件，是針對以信息加工理論為基礎(chǔ)確立的學(xué)習(xí)過程的九個階段一一對應(yīng)設(shè)計的。信息加工理論關(guān)注的主要是認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，認為學(xué)習(xí)的過程就是信息接受和使用的過程，教學(xué)的主要任務(wù)就是利用教學(xué)事件給這個過程中的各個環(huán)節(jié)提供支持，幫助學(xué)生順利完成信息的加工直至最后的遷移。加涅九項教學(xué)事件的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)類型的劃分，他對學(xué)習(xí)類型的劃分多集中于認知領(lǐng)域和技能行動領(lǐng)域。加涅的五類學(xué)習(xí)類型中也有不屬于認知或技能領(lǐng)域的“態(tài)度”，但他看重的是態(tài)度的認知成分，認為態(tài)度的認知成分“反映在引導(dǎo)或影響行為選擇的原則的理解中”，并從這個角度給“態(tài)度”下了“一個操作性定義”：“從外部觀察者的操作方面來看，態(tài)度乃是影響或改變個體行為選擇的狀態(tài)。這些影響有時可以在實際的明顯的行為選擇中觀察到?！盵2]認為導(dǎo)致這種行為選擇發(fā)生變化的原因就在于個體在態(tài)度認知方面的“一致性需要”，正是這種“一致性需要”導(dǎo)致榜樣的力量是無窮的。加涅認為在引起“態(tài)度的學(xué)習(xí)和改變”的諸多方法中，“榜樣人物是最主要的條件之一”。[3]對于“態(tài)度”的學(xué)習(xí)依然是從信息加工模式的九項教學(xué)事件給予外部條件的支持，如：建立榜樣的感染力和可信度，刺激學(xué)習(xí)者回憶態(tài)度的對象及態(tài)度能夠應(yīng)用的情景，榜樣示范和傳遞合乎需要的個人行為的選擇，等等。[4]

正如有學(xué)者談到“加涅原先提出的八類學(xué)習(xí)形式已不足以解釋人的五類學(xué)習(xí)結(jié)果的獲得”，[5]這九項針對信息加工過程提出的教學(xué)事件也難以完成對所有學(xué)科類型的學(xué)習(xí)活動的支持，在語文學(xué)習(xí)活動中尤顯突出，這是應(yīng)當(dāng)引起我們注意的。語文是一門工具性與人文性相統(tǒng)一的課程，“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”是語文課程的基本理念，也是語文課程的總體目標(biāo)。除了認知、技能、方法目標(biāo)外，語文課程還有豐富的關(guān)乎情感的、審美的目標(biāo)，這也是從三個維度構(gòu)建語文課程目標(biāo)的原因。語文課程豐富、靈動的內(nèi)容，重感悟、重體驗的學(xué)習(xí)方式，也決定了語文學(xué)習(xí)的類型不僅僅是認知型學(xué)習(xí)，語文學(xué)習(xí)的結(jié)果不僅僅是發(fā)展認知，語文學(xué)習(xí)的過程不僅僅是信息加工的過程。且同一類學(xué)習(xí)結(jié)果，類型不同，學(xué)科結(jié)構(gòu)也不相同，加涅本人也意識到這一點“在課程的每一個學(xué)科中是否存在一種智慧技能的結(jié)構(gòu)，它代表了‘最大學(xué)習(xí)效率的途徑’？理論上講是有這樣的結(jié)構(gòu)。我們知道這個結(jié)構(gòu)是什么嗎？至今只有模糊的認識”。[6]語文學(xué)科的這種模糊性可能甚于任何一門課程，也正因如此，語文學(xué)科的復(fù)雜性、模糊性導(dǎo)致的關(guān)于語文課程性質(zhì)的爭議從獨立設(shè)科至今從未停息過。因而，加涅的九項教學(xué)事件設(shè)計模型在語文課程的教學(xué)設(shè)計中有一定的局限性。

二、通過“教學(xué)事件”轉(zhuǎn)變教學(xué)理念

盡管存在這樣的局限性，我們依然采用“教學(xué)事件”建構(gòu)語文課堂教學(xué)設(shè)計，原因在于加涅九項教學(xué)事件從理念到操作都有值得語文教學(xué)借鑒的地方。其一，教學(xué)是一個系統(tǒng)工程，需要精心設(shè)計，包括課堂教學(xué)的每一個步驟，學(xué)生學(xué)習(xí)的每一個環(huán)節(jié)。其二，教學(xué)過程設(shè)計應(yīng)注意環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)間內(nèi)在的邏輯關(guān)系，當(dāng)然，在語文教學(xué)中這種邏輯關(guān)系不一定單一地體現(xiàn)為接受至遷移的認知邏輯。其三，教學(xué)設(shè)計的目的在于促進學(xué)生學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)重視學(xué)習(xí)支架或資源的設(shè)計，幫助學(xué)生達成學(xué)習(xí)目標(biāo)。其四，不同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)有不同的教學(xué)設(shè)計，語文教學(xué)尤其如此，加涅將學(xué)習(xí)結(jié)果分為智慧技能、認知策略、言語信息等五類，這五類學(xué)習(xí)結(jié)果指向的是不同的教學(xué)內(nèi)容，針對不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，九項教學(xué)事件給出的支撐策略也不相同。其五，教學(xué)起始階段強調(diào)“注意”，這也是傳統(tǒng)的語文教學(xué)導(dǎo)入設(shè)計的重要功能。

但鑒于其局限性，在吸納與借鑒的基礎(chǔ)上，結(jié)合語文課程和語文學(xué)習(xí)的特點，我們對語文教學(xué)設(shè)計中的“教學(xué)事件”做這樣的理解：教學(xué)事件是構(gòu)成語文課堂教學(xué)全過程的有內(nèi)在邏輯關(guān)系的基本單元，是語文教學(xué)設(shè)計的核心內(nèi)容。一個教學(xué)事件單元有其相對獨立的目的、活動方式、具體任務(wù)（學(xué)生任務(wù)、教師任務(wù)）、核心問題等等。一個一個的教學(xué)事件構(gòu)成了語文課堂教學(xué)的全過程，一個一個教學(xué)事件的目的達到、任務(wù)完成，課堂教學(xué)的目標(biāo)也就達成。

教學(xué)過程是課堂教學(xué)設(shè)計的主體部分，對教材的理解和處理，教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、策略等均要由過程設(shè)計得以實現(xiàn)。這個過程本是由“教”與“學(xué)”兩方面構(gòu)成的，但語文獨立設(shè)科至今，多是以“教”為中心的過程設(shè)計。如1900年代俞子夷以赫爾巴特五段教授法為指導(dǎo)，在國文教學(xué)中探索的“四段教授法”，1920年代朱自清閱讀教學(xué)的“五步教授法”，建國初期語文教學(xué)中對凱洛夫課堂教學(xué)五環(huán)節(jié)的運用。上世紀八九十年代，學(xué)生作為獨立的人，在課堂上被重新發(fā)現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計開始顧及學(xué)生的“學(xué)”，如錢夢龍的“導(dǎo)讀法”、魏書生的“六步法”等，但這一時期的語文教學(xué)設(shè)計的邏輯主線依然是“教”。直至新世紀，一些老師開始以“學(xué)”為主邏輯進行教學(xué)設(shè)計的探索，力圖克服“以教定學(xué)”的傳統(tǒng)語文教學(xué)的弊端。如語文課程改革中涌現(xiàn)的“非預(yù)設(shè)性”教學(xué)探索，課堂教學(xué)的起步與推進均基于學(xué)生的需求，將“學(xué)情”落實到每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，教師角色開始發(fā)生變化，成為幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、突破障礙的“促進者”。

傳統(tǒng)的以“教”為中心的教學(xué)過程設(shè)計，也包含一些具體教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，甚至精雕細刻，比如從導(dǎo)入到展開到推進到收束，從問題到提問到講解到反饋到回授，邏輯清晰，井然有序。但對各環(huán)節(jié)的目的及任務(wù)，達成目的所需的活動方式和課程資源、環(huán)節(jié)間的關(guān)系等核心要素缺乏細致考慮和周詳安排。這樣的教學(xué)設(shè)計基本思路是：“我”（教師）要導(dǎo)入了，“我”該提問了，“我”要推進了，“我”該收束了。這里設(shè)計的僅僅是“教”的過程，而非“學(xué)”的過程。學(xué)生呢？可能僅僅在設(shè)計內(nèi)容的深淺度時存在，甚至也被忽略了。在其教學(xué)過程中學(xué)生的“學(xué)”因教師的“教”而成立，教什么就學(xué)什么，怎么教就怎么學(xué)，成為教學(xué)的常態(tài)。決定教什么、怎么教的不是學(xué)情而是“教情”，學(xué)生淪為協(xié)助教師完成“教”的任務(wù)的“助理”或“道具”。“新課程其實是呼喚著這樣的教學(xué)：使學(xué)生的‘學(xué)的活動’相對豐富、多樣，使學(xué)生的‘學(xué)的活動’比較完整、有結(jié)構(gòu)?！盵7]以學(xué)生為本，為學(xué)生的發(fā)展而教，已經(jīng)成為課程改革以后教學(xué)的基本理念，但由于操作層面缺乏有效的教學(xué)設(shè)計方法，導(dǎo)致理念與現(xiàn)實之間距離甚遠，教得井然有序，學(xué)得一盤散沙依然是極為普遍的現(xiàn)象。用“教學(xué)事件”作為基本單位建構(gòu)語文課堂教學(xué)，可以有效縮短這種距離，幫助教師從行動上轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，在語文課堂上真正實現(xiàn)“以學(xué)生為本”。

三、活動與任務(wù)：教學(xué)事件設(shè)計的核心

然而設(shè)計本身就是一種預(yù)先的規(guī)劃籌謀，教學(xué)設(shè)計是對教學(xué)的預(yù)設(shè)籌謀。按照系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計理論，教學(xué)設(shè)計包括了實施后的反饋及優(yōu)化，但設(shè)計的主體內(nèi)容畢竟是發(fā)生在課堂教學(xué)展開之前，是預(yù)設(shè)的。其中不能預(yù)設(shè)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的困難與疑惑，而這恰恰是教學(xué)的著力點，課堂教學(xué)最大的價值也在于喚醒、激活、發(fā)現(xiàn)直至解決這些問題。如何基于學(xué)生的“學(xué)”處理教與學(xué)的關(guān)系，預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，實現(xiàn)以教助學(xué)、以教促學(xué)，是“教學(xué)事件”設(shè)計的核心命題。解決好這一命題的關(guān)鍵是“活動”與“任務(wù)”。教學(xué)事件諸要素中，“活動”與“任務(wù)”是學(xué)習(xí)發(fā)生的載體，是發(fā)現(xiàn)、激活學(xué)生學(xué)習(xí)問題的媒介，直接體現(xiàn)著語文課堂中教與學(xué)的關(guān)系，是教學(xué)事件設(shè)計的重點。

“課標(biāo)”指出：“語文課程是實踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐。……應(yīng)該讓學(xué)生……在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律。”[8]修訂后的“課標(biāo)”特別強調(diào)語文課程的實踐性，教學(xué)事件在本質(zhì)上就是學(xué)生的語文學(xué)習(xí)實踐活動，是以聽說讀寫思為主要內(nèi)容的任務(wù)性語文學(xué)習(xí)活動?！盎顒印钡闹黧w是學(xué)生，語言運用既是活動內(nèi)容又是活動目標(biāo)。語文實踐活動的方式是多樣多維的，如思考、調(diào)查、討論、交流，瀏覽、默讀、朗誦、表演，組詞、造句、片段寫作，獨立自主的、小組合作的、全班參與的，等等，豐富多彩，應(yīng)根據(jù)需要進行合理的創(chuàng)造性的設(shè)計。教學(xué)事件設(shè)計中突出實踐活動的主體是學(xué)生，意在強調(diào)教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)立足于學(xué)生的學(xué)，以學(xué)生學(xué)的邏輯進行教學(xué)設(shè)計，確保學(xué)生學(xué)習(xí)活動的完整。語文課堂教學(xué)的本質(zhì)不是教師的教學(xué)活動而是學(xué)生的語文活動，即學(xué)生的語言運用實踐。教師所做的教學(xué)設(shè)計就是為這樣的實踐活動創(chuàng)設(shè)情境，而活動本身是學(xué)生進行的。這也是在教學(xué)事件中不強調(diào)教學(xué)方法的設(shè)計，而強調(diào)活動方式設(shè)計的原因。

教學(xué)事件中的“任務(wù)”是“活動”的展開和具體化。任務(wù)設(shè)計應(yīng)注意，要有具體的操作方法和程序，要與聽說讀寫思即語言運用有關(guān)聯(lián)，并且要便于觀察和評價?！叭蝿?wù)”的主體有兩個，一個是學(xué)生，一個是教師;教師無論承擔(dān)什么樣的具體任務(wù)，其目的都是督促、幫助學(xué)生完成任務(wù)，是為了促進學(xué)生的學(xué)。強調(diào)“任務(wù)”的師生“雙主體”，在于提醒教師轉(zhuǎn)變角色意識，教師是“學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者”，[9]更是為學(xué)生學(xué)習(xí)提供幫助和支持的“促進者”。這也是教學(xué)事件以“活動”和“任務(wù)”為設(shè)計目的之所在，即通過教學(xué)行動轉(zhuǎn)變教學(xué)理念 —— 以學(xué)生為本，一切為了學(xué)生的發(fā)展。以《春望》的一個教學(xué)事件設(shè)計為例：

需要特別說明的是，從教學(xué)內(nèi)容的確定與選擇角度看，“活動”和“任務(wù)”不僅是“教學(xué)事件”的基本要素，是語文教學(xué)展開和推進的基本方式，也是學(xué)生進行語文實踐的具體方式，是語文課程需要積極開發(fā)的內(nèi)容，其重要程度不亞于語文課程內(nèi)容的建設(shè)，或者說這種實踐活動方式本身就是語文課程內(nèi)容的重要組成部分。課改走到今天，我們知道，僅靠傳統(tǒng)的“雙基”類語文課程內(nèi)容不能實現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)確立的三維課程目標(biāo)。“能力”目標(biāo)及“過程與方法”維度的目標(biāo)需要更多的程序性和策略性知識，語文課程中的這類知識往往以個體知識或緘默知識形態(tài)存在，它們的獲取需要依賴以個體體驗為主的語文實踐，在語文課堂上即體現(xiàn)為“任務(wù)”型的“活動”。從這個角度看，教學(xué)事件中的“活動”和“任務(wù)”設(shè)計不僅僅是教學(xué)方式的設(shè)計，也是教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的重要組成部分。今天我們在討論教學(xué)內(nèi)容的確定性問題時，可能關(guān)注更多的是從文本的內(nèi)容與體式，確定和選擇教學(xué)內(nèi)容，而忽略了教學(xué)的體式（語文實踐活動的方式）本身可能就是重要的教學(xué)內(nèi)容，因為它直接影響著學(xué)生語文學(xué)習(xí)的習(xí)慣與方式，它要完成的任務(wù)就是“授之以漁”。這也是將“活動”與“任務(wù)”作為教學(xué)事件設(shè)計的必備要素的重要原因，這樣的方式還有待進一步的開發(fā)。

除了“活動”和“任務(wù)”，設(shè)計“教學(xué)事件”還應(yīng)注意幾個問題。其一，一節(jié)語文課應(yīng)該有三個或以上不同的“教學(xué)事件”。這里的“不同”，首先體現(xiàn)為“目的”不同，目的是教學(xué)事件的另一個基本要素，作為課堂教學(xué)過程的基本單位，每一個事件都有自己特定的目的，一個一個“事件”目的達成后，整堂課的教學(xué)目標(biāo)也就達成;其次，還體現(xiàn)為“活動”方式的不同，不同的事件采用不同的活動方式有利于提高學(xué)生興趣，也有利于從聽說讀寫各方面提高學(xué)生語文素養(yǎng)，當(dāng)然，活動方式的設(shè)計要符合這個事件目的的需求。其二，教學(xué)事件與教學(xué)事件之間應(yīng)有內(nèi)在的邏輯關(guān)系，這種邏輯關(guān)系決定了一堂課的組織與結(jié)構(gòu)樣態(tài)。這種邏輯不是“教”的邏輯，而是“學(xué)”的邏輯，并且不僅僅體現(xiàn)為認知學(xué)習(xí)的邏輯。其三，問題是構(gòu)成教學(xué)事件的基本要素，每一個事件都需要用有價值的問題引領(lǐng)任務(wù)。問題可以是教師根據(jù)學(xué)情預(yù)設(shè)的，也可以是由情境預(yù)設(shè)引發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題或?qū)W生的疑惑，后一類是課堂激活后生成的問題，能否有這樣的問題生成，生成的問題質(zhì)量的高低，有賴于教師的設(shè)計水平與課堂教學(xué)機智。其四，復(fù)雜內(nèi)容的教學(xué)，一堂課可以單獨構(gòu)成一個教學(xué)事件。語文教學(xué)中由于文本的復(fù)雜性或教學(xué)內(nèi)容的復(fù)雜性，往往存在一個完整的教學(xué)過程需要多個課時才能完成的情況，這時可以將教學(xué)事件“擴大化”，以一節(jié)課為一個基本的教學(xué)事件單位進行教學(xué)設(shè)計，幾節(jié)課共同完成教學(xué)全過程。如單元教學(xué)設(shè)計、主題教學(xué)設(shè)計、模塊教學(xué)設(shè)計等都可采用這樣的方法。

教學(xué)事件本質(zhì)上就是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的實踐，這樣的實踐經(jīng)驗方式的開發(fā)應(yīng)當(dāng)成為語文課程內(nèi)容建設(shè)的一個有機組成部分。以“教學(xué)事件”為核心進行語文教學(xué)過程設(shè)計，不但可以落實語文課程的實踐性，真正實現(xiàn)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，還可以幫助教師從行動上實現(xiàn)教學(xué)理念的變革。

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本文為國家級教師教育精品資源共享課程建設(shè)項目“中學(xué)語文教學(xué)設(shè)計”課程建設(shè)階段性成果。

（四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）