往最簡單處說，我們的語文教學(xué)就是讓學(xué)生掌握“課標(biāo)”所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容（包括知識、技能、方法、情感等）。一屆屆學(xué)生對這些內(nèi)容的掌握情況可能有些微差別，一輩輩教師的教學(xué)能力可能有所不同，但這些內(nèi)容本身在一定時期內(nèi)沒有什么變化——除非課程標(biāo)準(zhǔn)有所變動。這些相對穩(wěn)定的教學(xué)內(nèi)容傳授的主渠道自然是課堂，而課堂的本質(zhì)就是把課前精心準(zhǔn)備好的特定教學(xué)內(nèi)容在課堂上呈現(xiàn)并被學(xué)生內(nèi)化。

那么，教學(xué)內(nèi)容在課堂上如何呈現(xiàn)？有哪些呈現(xiàn)方式？在深化教學(xué)改革的今天，我們在教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式上應(yīng)該做出怎樣的調(diào)整？

一、現(xiàn)有的生成觀及其局限性

關(guān)于呈現(xiàn)方式，先讓我們看看哲學(xué)上的基本劃分。古希臘哲學(xué)家巴門尼德認(rèn)為，在時間的傳遞中，沒有事物是變化的，于是世界是確定的;柏拉圖據(jù)此提出“理念說”，認(rèn)為理念（即本質(zhì)）具有超驗地位，可以在時間的傳遞中保持不變，于是世界就是“同一”（“差異”乃是“同一”失控導(dǎo)致的）的世界，即可以“再現(xiàn)”的世界。而另一位古希臘哲學(xué)家赫拉克利特認(rèn)為，在時間的傳遞中，事物都是變化著的，世界生生不息、變動不居;法國后現(xiàn)代哲學(xué)家吉爾·德勒茲據(jù)此認(rèn)為永恒的理念（本質(zhì)）是不存在的，世界就是變化的世界，因而也是不斷產(chǎn)生“差異”（“同一”乃是由“差異”運動促成的）的世界，即不斷“生成”的世界。這一論述，參照了清華大學(xué)尹晶教授的論文《西方文論關(guān)鍵詞：生成》（《外國文學(xué)》2013年第3期）。這位教授還在論文摘要中，把德勒茲的生成觀濃縮為一句話“生成就是不斷生成差異”。

既然在不同的哲學(xué)觀中，我們這個不斷呈現(xiàn)的世界有兩種不同的呈現(xiàn)方式——再現(xiàn)（保持同一）和生成（產(chǎn)生差異），那么我們的這個世界究竟是“再現(xiàn)”的還是“生成”的呢？從哲學(xué)的演變史來看，過去人們多認(rèn)為世界是“再現(xiàn)”的，雖然偶爾也詫異于世界“生成”的一面;而現(xiàn)在越來越多的人認(rèn)為世界是“生成”的，雖然也不時感嘆于世界“再現(xiàn)”的一面。這實際上涉及看世界的角度問題，如同蘇軾在《赤壁賦》中說的“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬;自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也”。

讓我們再來深入思考一下，如果說再現(xiàn)的哲學(xué)特征是“同一”，生成的哲學(xué)特征是“差異”，那么這些特征從人的心理感受來看，又如何來表述呢？同一，實際上是以“意料”為特征的，即在時間的傳遞中，如果呈現(xiàn)的事物在意料之內(nèi)，就叫做“同一”;那么是否意味著，在時間的傳遞中，如果呈現(xiàn)的事物在意料之外，才叫做“差異”？確實，我們經(jīng)常如此表述：意外的生成！生成了意外！按照這一說法，“生成”似乎就變成世之罕物，變成海市蜃樓，可遇而不可求了。

我們不妨?xí)呵医邮苓@種理念，并且認(rèn)為我們的課堂這個小小的“世界”也有“再現(xiàn)”和“生成”兩種不同的呈現(xiàn)方式，也存在“意料”和“意外”兩種不同的呈現(xiàn)特征。是的，我們的課堂，既有意料又有意外。我們常常滿足于意料，認(rèn)為這是“我們的預(yù)設(shè)無比完美”，偶爾也得意于意外，以為這是“不可預(yù)約的精彩”。

然而，一旦我們把“生成”簡單地理解為“意外”，并且大肆渲染這種意外，那么很多老師自然會質(zhì)疑：“一堂課可能有那么多次意外嗎？一兩次就差不多了吧？”確實，意外并不多見，甚至有時候僅僅出現(xiàn)一次意外就委實可貴，哪里會“不斷生成意外”呢？果如是，我們的教師還如何去上課呢？看來，一旦把生成和“意外”等同起來，就會窄化“生成”的外延。

“意料—意外”的簡單二分法，容易使人們更相信再現(xiàn)、同一，而對生成、差異缺乏信心。這是過去研究生成理念的人無法走出困境的原因，也是很多教師最終淡化乃至懼怕生成的原因。

二、以“陌生”拓展生成的概念空間

如果不將“生成”和“意外”等同起來，就必須承認(rèn)這樣一個基本事實：在我們的課堂上，除了“意料”和“意外”，還一定存在第三者，而且這第三者應(yīng)該是“意外”的近親。那么“意外”的近親究竟是誰？要解開此謎，顯然應(yīng)該尋找到“生成”的外延。

如果要尋找“生成”的外延，不妨再看看《現(xiàn)代漢語詞典》（第六版）是如何解釋“生成”的：“經(jīng)過化學(xué)反應(yīng)而形成?！倍^“化學(xué)反應(yīng)”就是“物質(zhì)發(fā)生化學(xué)變化而產(chǎn)生性質(zhì)、組成、結(jié)構(gòu)與原來不同的新物質(zhì)的過程”。如果把這兩者結(jié)合起來，“生成”就可以比較嚴(yán)密地表述為：“經(jīng)過變化而形成性質(zhì)、組成、結(jié)構(gòu)與原來不同的新物質(zhì)?！?/p>

由此新的表述，“生成就是不斷生成差異”中的“差異”之謎就最終解開了：就性質(zhì)來說，變化之后的“差異”乃是創(chuàng)新;就組成、結(jié)構(gòu)來看，變化之后的“差異”乃是重組、重構(gòu)。創(chuàng)新當(dāng)然產(chǎn)生“意外”，而重組、重構(gòu)無疑帶來“陌生”。當(dāng)然，比較起來，“意外”是罕見而難得的，而“陌生”是常見而易遇的。這樣一來，“意外”的近親——“陌生”就浮出水面。原來，它們共住于“差異”之中。至此，我們就可以對德勒茲那句著名的話作進(jìn)一步演繹：“生成就是不斷生成意外和陌生?！?/p>

“意料—意外”的簡單二分法，把課堂上教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)特征推向了兩個極端?，F(xiàn)在，我們在“意料”和“意外”之間發(fā)現(xiàn)了一個模糊地帶——你說它是意料，它好像又有一點意外，你說它是意外，它好像又有一點意料，可謂“熟悉的陌生”“陌生的熟悉”。因為我們強調(diào)一種新的生成課堂觀，所以針對“熟悉的陌生”或“陌生的熟悉”的呈現(xiàn)特征，就更強調(diào)“陌生”的一面。譬如，學(xué)習(xí)《江南的冬景》時，可以這樣設(shè)計：全文寫了好幾幅冬景圖，那么你喜歡哪一幅？為什么？學(xué)習(xí)《鴻門宴》時，可以這樣設(shè)計：文章寫了項羽和劉邦，請你為他們打出感情分，并說說為什么給這個分?jǐn)?shù)。類似這樣的設(shè)計，往往使教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)具有“陌生”的特征。而如果對江南的冬景圖一幅幅地漸次分析，對項羽、劉邦的人物形象一一分析，那么教學(xué)流程就顯得機械、死板。像前面那樣設(shè)計并不難，關(guān)鍵是教師要有“陌生”意識。

“意料—陌生—意外”的三分法，顯然更符合我們課堂上教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式的實際狀況。而“意外—陌生”的新闡釋，即少量“意外”、大量“陌生”，把“生成”的外延向外擴展了一大圈兒，這樣就完全符合課堂生成的實際了，從而能夠為廣大語文教師所接受。

三、基于生成的語文課堂重構(gòu)

毫無疑問，就教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式來看，我們課堂的實際狀況應(yīng)該是：既有再現(xiàn)的一面，又有生成的一面。只是，我們往往選擇其中的一個角度作為基點，同時也不得不感受到另一個角度的客觀存在。也就是說，如果從再現(xiàn)的角度看課堂，未免會詫異于其生成的一面;而如果從生成的角度看課堂，也未免會感嘆于其再現(xiàn)的一面。當(dāng)以某一角度為基點來建構(gòu)我們的課堂時，就必然會有一整套的學(xué)生觀、教師觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀與之相匹配，就必然會有特定的課堂文化與之相適應(yīng)。

以再現(xiàn)的呈現(xiàn)方式為基點，為盡可能地確?！耙磺性谝饬现畠?nèi)”，我們的課堂必然會高度重視硬性預(yù)設(shè)（教學(xué)內(nèi)容在數(shù)量、序列的安排上具有確定性，即定量、定序地呈現(xiàn);教學(xué)流程類似多米諾骨牌前后相依、環(huán)環(huán)相扣并對課堂進(jìn)行全覆蓋;教者往往要對教學(xué)流程嚴(yán)加管控以防意外），相應(yīng)地選擇工序式教案，多為學(xué)生安排接受式、被動式的學(xué)習(xí)方式，往往對學(xué)生進(jìn)行機械性控制并用單方面制定的紀(jì)律來約束學(xué)生。

以生成的呈現(xiàn)方式為基點，為積極應(yīng)對“意外”、視“陌生”為常態(tài)，我們的課堂必然會高度重視彈性預(yù)設(shè)（教學(xué)內(nèi)容在數(shù)量、序列的安排上具有假定性，即變量、變序地呈現(xiàn);往往著眼于無數(shù)的局部的精心設(shè)計，這樣到了課堂就能通過“互聯(lián)”和“聚焦”的教學(xué)能力使這樣的設(shè)計得以靈活地展示;教者往往不會有多米諾骨牌倒塌那樣的擔(dān)憂，而能充分發(fā)揮助學(xué)能力，巧妙地借力打力），相應(yīng)地選擇板塊式教案，多為學(xué)生安排內(nèi)化式、主動式的學(xué)習(xí)方式，往往對學(xué)生進(jìn)行生成性控制并用師生雙方制定的規(guī)約來互相制衡。

立足于什么樣的基點，就必然會有什么樣的語文課堂——

當(dāng)課堂上“意外”“陌生”現(xiàn)象必然出現(xiàn)，而被教師嚴(yán)加管控、消極應(yīng)對，以致于“意外”“陌生”現(xiàn)象越來越少（減量生成）時，這樣的課堂乃是我們廣大語文教師最熟悉不過的了，這就是通常意義上的課堂。這種課堂，看重的是讓課前的準(zhǔn)備如愿、完美地再現(xiàn)，可謂之“再現(xiàn)課堂”。

當(dāng)課堂上“意外”“陌生”現(xiàn)象必然出現(xiàn)，而被教師高度重視、積極應(yīng)對，從而“意外”“陌生”現(xiàn)象變得越來越多（增量生成）時，這樣的課堂顯然是一種不可多得、難以復(fù)制的、新型的課堂。這種課堂，強調(diào)的是隨機、即時的生成，可謂之“生成課堂”。

當(dāng)然，實際上不少課堂往往介乎兩者之間，但為了警示大多數(shù)教師預(yù)設(shè)少一點“硬性”、教學(xué)少一點呆板，鼓勵大多數(shù)教師預(yù)設(shè)多一點“彈性”、教學(xué)多一點通透，很有必要研究一下典型的再現(xiàn)課堂與典型的生成課堂。

如今正是教學(xué)改革深化之時，面對兩種不同的課堂觀，很多教師仍固守舊的課堂觀，嘴里說的是新理念而腳下踩的卻是舊課堂。所以，要想在課堂觀不發(fā)生根本改變的情況下實施新理念，委實很難。當(dāng)下我們需要來一場真正的課堂革命，竭力避免“再現(xiàn)課堂”，努力建構(gòu)“生成課堂”。

從消極到積極，從減量生成到增量生成，從再現(xiàn)課堂到生成課堂，是一個質(zhì)的飛躍。我們是不是可以達(dá)成這樣的課堂共識——每一個教師已經(jīng)踏在生成的途中，途中都有過高峰體驗;從減量生成走向增量生成，應(yīng)當(dāng)是有志有為的教師不懈的追求，每一個教師都能走向增量生成，使自己的課堂羽化為“生成課堂”。

四、更為適合“生成”的語文課堂

20世紀(jì)人文科學(xué)出現(xiàn)了一個重要的學(xué)術(shù)現(xiàn)象，就是哲學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”——對語言作碎片化分析，從過去的形而上學(xué)、終極價值、根本原理、本質(zhì)規(guī)律等轉(zhuǎn)入語言、文本、敘事、結(jié)構(gòu)等語言層面。于是我們常常把文本中的一字字、一句句、一行行、一段段泛稱為“語言碎片”。語境是由語言碎片（字、詞、句、行、段）構(gòu)成的，而語言碎片又得通過語境體現(xiàn)意義，不同的語言碎片在語境里又形成相互的關(guān)聯(lián)。具體來說，學(xué)生是這樣學(xué)習(xí)文本的：從時間性來看，他們是從語言碎片開始，歷經(jīng)無數(shù)的語言碎片;在這樣的歷經(jīng)之中，他們自發(fā)對不同的語言碎片進(jìn)行各種連接;在這樣的連接之中，他們漸漸地形成語境意識;在語境尚未明確之時，他們就開始了并且一直對語言碎片作嘗試性的理解。從空間性來看，學(xué)生頭腦里的復(fù)雜連接，不僅發(fā)生于這個語言碎片與那個語言碎片之間、這個語言碎片與那些語言碎片之間、這些語言碎片與那些語言碎片之間，也發(fā)生于這個語言碎片與語境之間、這些語言碎片與語境之間，另外還發(fā)生于文本自身與其他文本之間（語言學(xué)上稱這種現(xiàn)象為“互文性”）?？傊?，在預(yù)習(xí)自學(xué)時，尤其是在深度學(xué)習(xí)文本時，學(xué)生頭腦里一定會發(fā)生一定程度上的“互聯(lián)”。

真正復(fù)雜的“互聯(lián)”現(xiàn)象乃是語文學(xué)科所獨有的。這一方面是因為語文學(xué)科中的文本多為文學(xué)類文本，主題往往不是明示的，另一方面是因為目前我國語文教科書普遍為文選型，教學(xué)目標(biāo)不是直接呈現(xiàn)的。

語文教材內(nèi)容的特殊性決定了我們學(xué)習(xí)語文時獨特的互聯(lián)思維，而這種互聯(lián)思維在教學(xué)現(xiàn)場自然、自由地發(fā)生、發(fā)散時，便會出現(xiàn)教師備課時大量的、難以精確預(yù)設(shè)的“意外”和“陌生”的生成現(xiàn)象。

是故，我們的語文課堂更適合生成教學(xué)?！扒r萬轉(zhuǎn)路不定”，我們只能把語文課當(dāng)做語文課來教，而絕不能把語文當(dāng)做以線性預(yù)設(shè)為主的其他學(xué)科（特別是理科）來教。

（江蘇省鹽城中學(xué)）

“生成課堂”理論包含著豐富的文化元素和廣闊視野，并憑借哲學(xué)、機制、語言、規(guī)約這些生成文化體系的內(nèi)景建設(shè)，在其運作過程中，給我們帶來了“萬紫千紅總是春”的無限精彩。

一、課堂哲學(xué)的提升：動態(tài)關(guān)系的哲學(xué)譜系

傳統(tǒng)的課堂強調(diào)教師的線性預(yù)設(shè)，課堂程式固化不變，課堂教學(xué)是教師預(yù)設(shè)程式的反復(fù)再現(xiàn)。

這與傳統(tǒng)課堂產(chǎn)生的哲學(xué)背景有關(guān)。古希臘哲學(xué)家巴門尼德的弟子芝諾提出靜止的世界觀，他認(rèn)為世界運動變化著的萬物是不真實的，唯一真實的東西只能是他老師巴門尼德所謂的“唯一不動的存在”。這樣一個初級論斷，便是支撐著我們傳統(tǒng)課堂的哲學(xué)靈魂，使我們傳統(tǒng)的課堂成了一元而靜止的課堂，并長期保持著低效運作的狀態(tài)。

隨著我們對世界認(rèn)識的日益豐富，哲學(xué)理論出現(xiàn)了多元化演繹。在巴門尼德和芝諾之后，著名的法國哲學(xué)家霍爾巴赫提出了物質(zhì)的“存在形式”是運動的觀點。法國后現(xiàn)代哲學(xué)家吉爾·德勒茲也認(rèn)為永恒的理念是不存在的，世界就是變化的世界，因而也是不斷產(chǎn)生差異的世界，即不斷生成的世界。這一觀點在過程哲學(xué)的創(chuàng)始人、英國哲學(xué)家懷特海那里得到了進(jìn)一步發(fā)展，懷特海在《過程與實在》中認(rèn)為客觀存在的實體是事件，而事件是時間與空間聯(lián)合體。他認(rèn)為，宇宙的真相存在于事件“關(guān)系”之中而不是物質(zhì)之中，換句話說，世界存在于事件不斷生成的動態(tài)過程中。[1]

懷特海的哲學(xué)理論，也是李仁甫老師提出生成課堂的理論基礎(chǔ)之一。李老師認(rèn)為，在生成課堂中，課堂元素也存在于各種事件關(guān)系中，這種事件關(guān)系既是教師個體與學(xué)生個體的事件關(guān)系，也是教師與學(xué)生群體的事件關(guān)系，更是學(xué)生之間集體與個體的交互關(guān)系。生成課堂就是在事件關(guān)系動態(tài)衍變中不斷碰撞、增生、突破的課堂。[2]

許多意外的事件與場面，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教師課前的準(zhǔn)備。如果教師憑著既定程式，會在變幻莫測的課堂渦流中被動教學(xué)，成效低微。在生成課堂上，教師只是在可能的切入點與相關(guān)教學(xué)資源鏈接上做了足量準(zhǔn)備，進(jìn)入課堂之后，教師根據(jù)學(xué)生的問題與感受確定教學(xué)促發(fā)點，以動制動，以變應(yīng)變，巧抓機遇，創(chuàng)造靈感，即興發(fā)揮。生成課堂的教學(xué)，是創(chuàng)造性教學(xué)，適應(yīng)現(xiàn)場即時情景的教學(xué)，充滿了新異、多元的無限可能，是運動哲學(xué)與關(guān)系哲學(xué)在課堂中的形象體現(xiàn)。

二、課堂“政權(quán)”的重構(gòu)：自由與民主的二重唱

李仁甫是有教育理想的教師。他不止一次地指出，他的生成課堂是解放區(qū)。他的生成課堂有一個重要基點，就是還權(quán)于學(xué)生。

李老師把當(dāng)下課堂情形分為五種類型，并進(jìn)行了歸納性的描述，我這里把它們進(jìn)一步歸攏為兩大類型：

類型一：課堂上的教學(xué)目標(biāo)、流程、細(xì)節(jié)都是課前準(zhǔn)備好了的，課堂教學(xué)的主要任務(wù)是完全呈現(xiàn)準(zhǔn)備好的這些內(nèi)容。有些開明一些的老師也允許課堂上有所創(chuàng)生，甚至注重現(xiàn)場的發(fā)揮，允許在教學(xué)流程里出現(xiàn)一些意外的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)流程，出現(xiàn)預(yù)知之外的教學(xué)細(xì)節(jié)，但一切仍以服務(wù)預(yù)設(shè)流程為天職，教學(xué)基本不離主線。教學(xué)的主體還是以實現(xiàn)教師的線性預(yù)設(shè)目標(biāo)為根本取向。

類型二：課堂教學(xué)目標(biāo)、流程自然也會出現(xiàn)，但絕不是課前嚴(yán)格排序的。教學(xué)細(xì)節(jié)是現(xiàn)場自然呈現(xiàn)的“自由電子”，一切都是依從于學(xué)生在教學(xué)現(xiàn)場學(xué)習(xí)時的事件呈現(xiàn)與衍化。[3]

類型一是教師控制的課堂，教師是課堂的領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)生是被領(lǐng)導(dǎo)者。學(xué)生在教師的線性控制下，有效實現(xiàn)教師的課前預(yù)設(shè)。當(dāng)然，有時也會讓學(xué)生擁有發(fā)言的權(quán)利，但本質(zhì)上是教師借助于學(xué)生的嘴說出教師期望的答案。即使有意外的生成，也不會影響課堂線性延伸的大方向。這樣的課堂，學(xué)生沒有自主呼吸，類同于生產(chǎn)車間流水線上的產(chǎn)品。這樣的課堂培養(yǎng)出來的學(xué)生，不僅知識結(jié)構(gòu)會存在缺陷，能力發(fā)展機遇也會喪失。我們的課堂文化出現(xiàn)了問題，不只對學(xué)識傳授有影響，也會影響學(xué)生的創(chuàng)新意識和民主意識，鉗制思維發(fā)展。

類型二就是李老師倡導(dǎo)的生成課堂。生成課堂沒有線性控制的程式預(yù)設(shè)，這種課堂以學(xué)生自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生的問題與感受為教學(xué)引擎，把課堂學(xué)習(xí)的控制權(quán)與話語權(quán)還給學(xué)生，對學(xué)生課堂問題不干預(yù)，不整合。如此解放學(xué)生身心，讓生命自由行動的做法，一直是生成課堂堅守的原則。

李老師的課堂自由來自于他課堂民主體制的建立。傳統(tǒng)的課堂一直強調(diào)師生民主關(guān)系的建立，但從前面的線性預(yù)設(shè)的課堂實際情況來看，這些民主只是表象，學(xué)生受制于教師的教學(xué)控制流程，豈能充分享有民主的學(xué)習(xí)權(quán)利？

針對上述流弊，李老師提出了課堂“雙主體”的構(gòu)想，進(jìn)行課堂民主的建構(gòu)。生成課堂上，學(xué)生與老師都是主體，他們以平等、合作的姿態(tài)，共同創(chuàng)造課堂奇跡。李仁甫認(rèn)為，有了雙主體的站立，課堂就不會是講堂、一言堂了，就會有無限可能的雙邊或多邊交流。生成課堂上，教師角色重構(gòu)，從傳統(tǒng)意義上對學(xué)生的傳道、授業(yè)、解惑之“權(quán)威”向與學(xué)生合作共贏這一“平等中的首席”轉(zhuǎn)化，就能科學(xué)合理地形成平等對話，共享學(xué)習(xí)的成果。[4]

三、生成課堂的語言學(xué)意義：從語言碎片到語境組合

生成課堂是如何實施教學(xué)的呢？其核心就是互聯(lián)與聚焦。關(guān)于互聯(lián)，李仁甫老師解釋得非常細(xì)致而精準(zhǔn)：這種聯(lián)系不是A和B、C、D之間的簡單對應(yīng)、線性連接，而是多點聯(lián)系的立體連接，每一個點都與另一個點或幾個點存在著多樣復(fù)雜的聯(lián)系。[5]這種復(fù)雜聯(lián)系，在生成理論中叫互聯(lián)。生成課堂聚焦，則是在互聯(lián)的基礎(chǔ)上，對所有問題進(jìn)行深度、高效地聚合。

從學(xué)科角度看，也只有語文學(xué)科最能適切互聯(lián)與聚焦的教學(xué)程式。因為生成課堂這種教學(xué)流程的形成，有其語言學(xué)上的原因。

語文學(xué)科是以語言為立足點的學(xué)科，所以，從語言的角度，去研究語文課堂的內(nèi)外結(jié)構(gòu)，更能直抵學(xué)科本質(zhì)。

李老師根據(jù)哲學(xué)領(lǐng)域的“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”這一學(xué)術(shù)現(xiàn)象，對教材文本的語言意義作了分析。他認(rèn)為教材文本在初始學(xué)習(xí)階段中，是由一字字、一句句、一行行、一段段的語言碎片組成的。[6]

從語用學(xué)的角度看，語言碎片最終會匯合成具有整體意義的語境。當(dāng)代語言學(xué)家黃自由曾把語言碎片的銜接方式歸納為兩種類型：一是蟬聯(lián)型。通過文本的話題關(guān)聯(lián)，使語言碎片形成彼此相關(guān)的話題鏈;一種是聚焦型，是以一個話題為中心，語言碎片圍繞這一中心聚變式地展開或聚攏。生成課堂上互聯(lián)與聚焦行為正是為了依據(jù)語言這些運作特征，實現(xiàn)文本語言的單向或多向聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)語義的指向性深度聚合。

四、雙主體的游戲規(guī)則：契約文化在生成課堂中的應(yīng)用

傳統(tǒng)課堂是實現(xiàn)教師意志的課堂，教師預(yù)設(shè)了自己的課堂目標(biāo)和教學(xué)流程，并努力通過對課堂的方向性控制實現(xiàn)自己的目標(biāo)。這樣的課堂是單向操作的課堂，是教師的一言堂。

這種課堂中，學(xué)生的意志力需要始終服從于教師的意志力，需要外在的強制力維持教師在教學(xué)中的主體與主導(dǎo)地位，需要建立對學(xué)生具有控向作用的制度，這種制度就是紀(jì)律。

紀(jì)律是由權(quán)威者單方制定的執(zhí)行條例，它體現(xiàn)了權(quán)威者的基本意志，制定者同時是紀(jì)律的強制推行者和最大受益者。對于傳統(tǒng)課堂來說，紀(jì)律制定者就是教師或代表教師意向的學(xué)校，他們以嚴(yán)格的規(guī)定與秩序，依靠權(quán)力因素，保證教學(xué)行為的順利進(jìn)行。這種規(guī)定，其實沒有考慮學(xué)生的主體要求，無法實現(xiàn)師生關(guān)系平等的現(xiàn)代教學(xué)需求。

生成課堂對這種課堂規(guī)則文化進(jìn)行了反思，生成課堂強調(diào)師生之間的平等，強調(diào)雙主體性，從紀(jì)律文化的藩籬中突破出來，處理好規(guī)則與自由的關(guān)系。當(dāng)然生成課堂去除了紀(jì)律的機械性控制，但不代表完全放棄了對課堂的控制。完全放棄控制，沒有了起碼的運行秩序，生成的有效性就達(dá)不到理想的狀態(tài)。如何解決這樣的問題呢？生成課堂兼顧課堂師生雙向互動的關(guān)系，建立起相互制約的新型規(guī)則，這就是規(guī)約。關(guān)于規(guī)約，詞典上有定義：是經(jīng)過共同協(xié)議規(guī)定下來的共同遵守的條款。規(guī)約同樣具有限定行為的作用，卻將限制降低到最小，有效地限制了教師行政教學(xué)的行為，給學(xué)生釋放了最大自由的學(xué)習(xí)空間。李老師將這種規(guī)約控制，稱之為生成性控制。他這樣描述生成性控制的課堂情景：“有了規(guī)約，大家就會‘人人平等’，不分師生，不論男女，不講富貴;有了規(guī)約，大家就會懷有赤心，似乎回到嬰兒狀態(tài)，像張孝祥所說的那樣‘肝膽皆冰雪’，像王昌齡所說的那樣‘一片冰心在玉壺’，而竭力去除少年老成、老氣橫秋的心理;有了規(guī)約，大家就會講究游戲規(guī)則，認(rèn)真傾聽，大膽言說;有了規(guī)約，大家就會盡其所能地參與課堂的每一個環(huán)節(jié)，該舉手時就舉手，該開口時就開口……”這種課堂不需要學(xué)生的整齊劃一，只需要學(xué)生為自己的問題與感受進(jìn)行翕張有度的熱烈研討，并享受規(guī)約文化帶來的豐厚充盈、綽約多姿的美好情境。[7]

無疑，規(guī)約文化是實現(xiàn)生成課堂美好愿景的催化劑。

參考文獻(xiàn)：

[1]余源培.簡明哲學(xué)辭典[M].上海：上海辭書出版社，2005：421，516.

[2][3][4][5][6][7]李仁甫.課堂的風(fēng)景與語文的邊界[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014：17，3-7，28-33，34，19，81.

（鹽城市射陽縣黃沙港中學(xué)）