往最簡(jiǎn)單處說(shuō)，我們的語(yǔ)文教學(xué)就是讓學(xué)生掌握“課標(biāo)”所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容（包括知識(shí)、技能、方法、情感等）。一屆屆學(xué)生對(duì)這些內(nèi)容的掌握情況可能有些微差別，一輩輩教師的教學(xué)能力可能有所不同，但這些內(nèi)容本身在一定時(shí)期內(nèi)沒(méi)有什么變化——除非課程標(biāo)準(zhǔn)有所變動(dòng)。這些相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)內(nèi)容傳授的主渠道自然是課堂，而課堂的本質(zhì)就是把課前精心準(zhǔn)備好的特定教學(xué)內(nèi)容在課堂上呈現(xiàn)并被學(xué)生內(nèi)化。

那么，教學(xué)內(nèi)容在課堂上如何呈現(xiàn)？有哪些呈現(xiàn)方式？在深化教學(xué)改革的今天，我們?cè)诮虒W(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式上應(yīng)該做出怎樣的調(diào)整？

一、現(xiàn)有的生成觀及其局限性

關(guān)于呈現(xiàn)方式，先讓我們看看哲學(xué)上的基本劃分。古希臘哲學(xué)家巴門尼德認(rèn)為，在時(shí)間的傳遞中，沒(méi)有事物是變化的，于是世界是確定的;柏拉圖據(jù)此提出“理念說(shuō)”，認(rèn)為理念（即本質(zhì)）具有超驗(yàn)地位，可以在時(shí)間的傳遞中保持不變，于是世界就是“同一”（“差異”乃是“同一”失控導(dǎo)致的）的世界，即可以“再現(xiàn)”的世界。而另一位古希臘哲學(xué)家赫拉克利特認(rèn)為，在時(shí)間的傳遞中，事物都是變化著的，世界生生不息、變動(dòng)不居;法國(guó)后現(xiàn)代哲學(xué)家吉爾·德勒茲據(jù)此認(rèn)為永恒的理念（本質(zhì)）是不存在的，世界就是變化的世界，因而也是不斷產(chǎn)生“差異”（“同一”乃是由“差異”運(yùn)動(dòng)促成的）的世界，即不斷“生成”的世界。這一論述，參照了清華大學(xué)尹晶教授的論文《西方文論關(guān)鍵詞：生成》（《外國(guó)文學(xué)》2013年第3期）。這位教授還在論文摘要中，把德勒茲的生成觀濃縮為一句話“生成就是不斷生成差異”。

既然在不同的哲學(xué)觀中，我們這個(gè)不斷呈現(xiàn)的世界有兩種不同的呈現(xiàn)方式——再現(xiàn)（保持同一）和生成（產(chǎn)生差異），那么我們的這個(gè)世界究竟是“再現(xiàn)”的還是“生成”的呢？從哲學(xué)的演變史來(lái)看，過(guò)去人們多認(rèn)為世界是“再現(xiàn)”的，雖然偶爾也詫異于世界“生成”的一面;而現(xiàn)在越來(lái)越多的人認(rèn)為世界是“生成”的，雖然也不時(shí)感嘆于世界“再現(xiàn)”的一面。這實(shí)際上涉及看世界的角度問(wèn)題，如同蘇軾在《赤壁賦》中說(shuō)的“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬;自其不變者而觀之，則物與我皆無(wú)盡也”。

讓我們?cè)賮?lái)深入思考一下，如果說(shuō)再現(xiàn)的哲學(xué)特征是“同一”，生成的哲學(xué)特征是“差異”，那么這些特征從人的心理感受來(lái)看，又如何來(lái)表述呢？同一，實(shí)際上是以“意料”為特征的，即在時(shí)間的傳遞中，如果呈現(xiàn)的事物在意料之內(nèi)，就叫做“同一”;那么是否意味著，在時(shí)間的傳遞中，如果呈現(xiàn)的事物在意料之外，才叫做“差異”？確實(shí)，我們經(jīng)常如此表述：意外的生成！生成了意外！按照這一說(shuō)法，“生成”似乎就變成世之罕物，變成海市蜃樓，可遇而不可求了。

我們不妨?xí)呵医邮苓@種理念，并且認(rèn)為我們的課堂這個(gè)小小的“世界”也有“再現(xiàn)”和“生成”兩種不同的呈現(xiàn)方式，也存在“意料”和“意外”兩種不同的呈現(xiàn)特征。是的，我們的課堂，既有意料又有意外。我們常常滿足于意料，認(rèn)為這是“我們的預(yù)設(shè)無(wú)比完美”，偶爾也得意于意外，以為這是“不可預(yù)約的精彩”。

然而，一旦我們把“生成”簡(jiǎn)單地理解為“意外”，并且大肆渲染這種意外，那么很多老師自然會(huì)質(zhì)疑：“一堂課可能有那么多次意外嗎？一兩次就差不多了吧？”確實(shí)，意外并不多見(jiàn)，甚至有時(shí)候僅僅出現(xiàn)一次意外就委實(shí)可貴，哪里會(huì)“不斷生成意外”呢？果如是，我們的教師還如何去上課呢？看來(lái)，一旦把生成和“意外”等同起來(lái)，就會(huì)窄化“生成”的外延。

“意料—意外”的簡(jiǎn)單二分法，容易使人們更相信再現(xiàn)、同一，而對(duì)生成、差異缺乏信心。這是過(guò)去研究生成理念的人無(wú)法走出困境的原因，也是很多教師最終淡化乃至懼怕生成的原因。

二、以“陌生”拓展生成的概念空間

如果不將“生成”和“意外”等同起來(lái)，就必須承認(rèn)這樣一個(gè)基本事實(shí)：在我們的課堂上，除了“意料”和“意外”，還一定存在第三者，而且這第三者應(yīng)該是“意外”的近親。那么“意外”的近親究竟是誰(shuí)？要解開(kāi)此謎，顯然應(yīng)該尋找到“生成”的外延。

如果要尋找“生成”的外延，不妨再看看《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（第六版）是如何解釋“生成”的：“經(jīng)過(guò)化學(xué)反應(yīng)而形成?！倍^“化學(xué)反應(yīng)”就是“物質(zhì)發(fā)生化學(xué)變化而產(chǎn)生性質(zhì)、組成、結(jié)構(gòu)與原來(lái)不同的新物質(zhì)的過(guò)程”。如果把這兩者結(jié)合起來(lái)，“生成”就可以比較嚴(yán)密地表述為：“經(jīng)過(guò)變化而形成性質(zhì)、組成、結(jié)構(gòu)與原來(lái)不同的新物質(zhì)?！?/p>

由此新的表述，“生成就是不斷生成差異”中的“差異”之謎就最終解開(kāi)了：就性質(zhì)來(lái)說(shuō)，變化之后的“差異”乃是創(chuàng)新;就組成、結(jié)構(gòu)來(lái)看，變化之后的“差異”乃是重組、重構(gòu)。創(chuàng)新當(dāng)然產(chǎn)生“意外”，而重組、重構(gòu)無(wú)疑帶來(lái)“陌生”。當(dāng)然，比較起來(lái)，“意外”是罕見(jiàn)而難得的，而“陌生”是常見(jiàn)而易遇的。這樣一來(lái)，“意外”的近親——“陌生”就浮出水面。原來(lái)，它們共住于“差異”之中。至此，我們就可以對(duì)德勒茲那句著名的話作進(jìn)一步演繹：“生成就是不斷生成意外和陌生?！?/p>

“意料—意外”的簡(jiǎn)單二分法，把課堂上教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)特征推向了兩個(gè)極端?，F(xiàn)在，我們?cè)凇耙饬稀焙汀耙馔狻敝g發(fā)現(xiàn)了一個(gè)模糊地帶——你說(shuō)它是意料，它好像又有一點(diǎn)意外，你說(shuō)它是意外，它好像又有一點(diǎn)意料，可謂“熟悉的陌生”“陌生的熟悉”。因?yàn)槲覀儚?qiáng)調(diào)一種新的生成課堂觀，所以針對(duì)“熟悉的陌生”或“陌生的熟悉”的呈現(xiàn)特征，就更強(qiáng)調(diào)“陌生”的一面。譬如，學(xué)習(xí)《江南的冬景》時(shí)，可以這樣設(shè)計(jì)：全文寫(xiě)了好幾幅冬景圖，那么你喜歡哪一幅？為什么？學(xué)習(xí)《鴻門宴》時(shí)，可以這樣設(shè)計(jì)：文章寫(xiě)了項(xiàng)羽和劉邦，請(qǐng)你為他們打出感情分，并說(shuō)說(shuō)為什么給這個(gè)分?jǐn)?shù)。類似這樣的設(shè)計(jì)，往往使教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)具有“陌生”的特征。而如果對(duì)江南的冬景圖一幅幅地漸次分析，對(duì)項(xiàng)羽、劉邦的人物形象一一分析，那么教學(xué)流程就顯得機(jī)械、死板。像前面那樣設(shè)計(jì)并不難，關(guān)鍵是教師要有“陌生”意識(shí)。

“意料—陌生—意外”的三分法，顯然更符合我們課堂上教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式的實(shí)際狀況。而“意外—陌生”的新闡釋，即少量“意外”、大量“陌生”，把“生成”的外延向外擴(kuò)展了一大圈兒，這樣就完全符合課堂生成的實(shí)際了，從而能夠?yàn)閺V大語(yǔ)文教師所接受。

三、基于生成的語(yǔ)文課堂重構(gòu)

毫無(wú)疑問(wèn)，就教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式來(lái)看，我們課堂的實(shí)際狀況應(yīng)該是：既有再現(xiàn)的一面，又有生成的一面。只是，我們往往選擇其中的一個(gè)角度作為基點(diǎn)，同時(shí)也不得不感受到另一個(gè)角度的客觀存在。也就是說(shuō)，如果從再現(xiàn)的角度看課堂，未免會(huì)詫異于其生成的一面;而如果從生成的角度看課堂，也未免會(huì)感嘆于其再現(xiàn)的一面。當(dāng)以某一角度為基點(diǎn)來(lái)建構(gòu)我們的課堂時(shí)，就必然會(huì)有一整套的學(xué)生觀、教師觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀與之相匹配，就必然會(huì)有特定的課堂文化與之相適應(yīng)。

以再現(xiàn)的呈現(xiàn)方式為基點(diǎn)，為盡可能地確?！耙磺性谝饬现畠?nèi)”，我們的課堂必然會(huì)高度重視硬性預(yù)設(shè)（教學(xué)內(nèi)容在數(shù)量、序列的安排上具有確定性，即定量、定序地呈現(xiàn);教學(xué)流程類似多米諾骨牌前后相依、環(huán)環(huán)相扣并對(duì)課堂進(jìn)行全覆蓋;教者往往要對(duì)教學(xué)流程嚴(yán)加管控以防意外），相應(yīng)地選擇工序式教案，多為學(xué)生安排接受式、被動(dòng)式的學(xué)習(xí)方式，往往對(duì)學(xué)生進(jìn)行機(jī)械性控制并用單方面制定的紀(jì)律來(lái)約束學(xué)生。

以生成的呈現(xiàn)方式為基點(diǎn)，為積極應(yīng)對(duì)“意外”、視“陌生”為常態(tài)，我們的課堂必然會(huì)高度重視彈性預(yù)設(shè)（教學(xué)內(nèi)容在數(shù)量、序列的安排上具有假定性，即變量、變序地呈現(xiàn);往往著眼于無(wú)數(shù)的局部的精心設(shè)計(jì)，這樣到了課堂就能通過(guò)“互聯(lián)”和“聚焦”的教學(xué)能力使這樣的設(shè)計(jì)得以靈活地展示;教者往往不會(huì)有多米諾骨牌倒塌那樣的擔(dān)憂，而能充分發(fā)揮助學(xué)能力，巧妙地借力打力），相應(yīng)地選擇板塊式教案，多為學(xué)生安排內(nèi)化式、主動(dòng)式的學(xué)習(xí)方式，往往對(duì)學(xué)生進(jìn)行生成性控制并用師生雙方制定的規(guī)約來(lái)互相制衡。

立足于什么樣的基點(diǎn)，就必然會(huì)有什么樣的語(yǔ)文課堂——

當(dāng)課堂上“意外”“陌生”現(xiàn)象必然出現(xiàn)，而被教師嚴(yán)加管控、消極應(yīng)對(duì)，以致于“意外”“陌生”現(xiàn)象越來(lái)越少（減量生成）時(shí)，這樣的課堂乃是我們廣大語(yǔ)文教師最熟悉不過(guò)的了，這就是通常意義上的課堂。這種課堂，看重的是讓課前的準(zhǔn)備如愿、完美地再現(xiàn)，可謂之“再現(xiàn)課堂”。

當(dāng)課堂上“意外”“陌生”現(xiàn)象必然出現(xiàn)，而被教師高度重視、積極應(yīng)對(duì)，從而“意外”“陌生”現(xiàn)象變得越來(lái)越多（增量生成）時(shí)，這樣的課堂顯然是一種不可多得、難以復(fù)制的、新型的課堂。這種課堂，強(qiáng)調(diào)的是隨機(jī)、即時(shí)的生成，可謂之“生成課堂”。

當(dāng)然，實(shí)際上不少課堂往往介乎兩者之間，但為了警示大多數(shù)教師預(yù)設(shè)少一點(diǎn)“硬性”、教學(xué)少一點(diǎn)呆板，鼓勵(lì)大多數(shù)教師預(yù)設(shè)多一點(diǎn)“彈性”、教學(xué)多一點(diǎn)通透，很有必要研究一下典型的再現(xiàn)課堂與典型的生成課堂。

如今正是教學(xué)改革深化之時(shí)，面對(duì)兩種不同的課堂觀，很多教師仍固守舊的課堂觀，嘴里說(shuō)的是新理念而腳下踩的卻是舊課堂。所以，要想在課堂觀不發(fā)生根本改變的情況下實(shí)施新理念，委實(shí)很難。當(dāng)下我們需要來(lái)一場(chǎng)真正的課堂革命，竭力避免“再現(xiàn)課堂”，努力建構(gòu)“生成課堂”。

從消極到積極，從減量生成到增量生成，從再現(xiàn)課堂到生成課堂，是一個(gè)質(zhì)的飛躍。我們是不是可以達(dá)成這樣的課堂共識(shí)——每一個(gè)教師已經(jīng)踏在生成的途中，途中都有過(guò)高峰體驗(yàn);從減量生成走向增量生成，應(yīng)當(dāng)是有志有為的教師不懈的追求，每一個(gè)教師都能走向增量生成，使自己的課堂羽化為“生成課堂”。

四、更為適合“生成”的語(yǔ)文課堂

20世紀(jì)人文科學(xué)出現(xiàn)了一個(gè)重要的學(xué)術(shù)現(xiàn)象，就是哲學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了“語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向”——對(duì)語(yǔ)言作碎片化分析，從過(guò)去的形而上學(xué)、終極價(jià)值、根本原理、本質(zhì)規(guī)律等轉(zhuǎn)入語(yǔ)言、文本、敘事、結(jié)構(gòu)等語(yǔ)言層面。于是我們常常把文本中的一字字、一句句、一行行、一段段泛稱為“語(yǔ)言碎片”。語(yǔ)境是由語(yǔ)言碎片（字、詞、句、行、段）構(gòu)成的，而語(yǔ)言碎片又得通過(guò)語(yǔ)境體現(xiàn)意義，不同的語(yǔ)言碎片在語(yǔ)境里又形成相互的關(guān)聯(lián)。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生是這樣學(xué)習(xí)文本的：從時(shí)間性來(lái)看，他們是從語(yǔ)言碎片開(kāi)始，歷經(jīng)無(wú)數(shù)的語(yǔ)言碎片;在這樣的歷經(jīng)之中，他們自發(fā)對(duì)不同的語(yǔ)言碎片進(jìn)行各種連接;在這樣的連接之中，他們漸漸地形成語(yǔ)境意識(shí);在語(yǔ)境尚未明確之時(shí)，他們就開(kāi)始了并且一直對(duì)語(yǔ)言碎片作嘗試性的理解。從空間性來(lái)看，學(xué)生頭腦里的復(fù)雜連接，不僅發(fā)生于這個(gè)語(yǔ)言碎片與那個(gè)語(yǔ)言碎片之間、這個(gè)語(yǔ)言碎片與那些語(yǔ)言碎片之間、這些語(yǔ)言碎片與那些語(yǔ)言碎片之間，也發(fā)生于這個(gè)語(yǔ)言碎片與語(yǔ)境之間、這些語(yǔ)言碎片與語(yǔ)境之間，另外還發(fā)生于文本自身與其他文本之間（語(yǔ)言學(xué)上稱這種現(xiàn)象為“互文性”）。總之，在預(yù)習(xí)自學(xué)時(shí)，尤其是在深度學(xué)習(xí)文本時(shí)，學(xué)生頭腦里一定會(huì)發(fā)生一定程度上的“互聯(lián)”。

真正復(fù)雜的“互聯(lián)”現(xiàn)象乃是語(yǔ)文學(xué)科所獨(dú)有的。這一方面是因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科中的文本多為文學(xué)類文本，主題往往不是明示的，另一方面是因?yàn)槟壳拔覈?guó)語(yǔ)文教科書(shū)普遍為文選型，教學(xué)目標(biāo)不是直接呈現(xiàn)的。

語(yǔ)文教材內(nèi)容的特殊性決定了我們學(xué)習(xí)語(yǔ)文時(shí)獨(dú)特的互聯(lián)思維，而這種互聯(lián)思維在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)自然、自由地發(fā)生、發(fā)散時(shí)，便會(huì)出現(xiàn)教師備課時(shí)大量的、難以精確預(yù)設(shè)的“意外”和“陌生”的生成現(xiàn)象。

是故，我們的語(yǔ)文課堂更適合生成教學(xué)?！扒r萬(wàn)轉(zhuǎn)路不定”，我們只能把語(yǔ)文課當(dāng)做語(yǔ)文課來(lái)教，而絕不能把語(yǔ)文當(dāng)做以線性預(yù)設(shè)為主的其他學(xué)科（特別是理科）來(lái)教。