教學活動，就是課堂中發(fā)生的一件件事件，這些事件又都圍繞著某一文本而展開。在閱讀文本的過程中，通過思維運動的發(fā)生與激蕩，師生之間、學生與文本之間、學生與自我內(nèi)心之間都在力求達成一定程度的“和解”——形成意義協(xié)議。在這一過程中，“故事”是學生閱讀、認知、理解、探究的對象，而學生的學習活動與心智發(fā)展變化也成為“故事”的組成部分;“講故事”乃至“編故事”是師生學習活動的主要行為方式，由于“課程的整個過程可以說就是交談”[1]，因而通過不斷地“講故事”“聽故事”“編故事”而達成“意義協(xié)議”，就成為所要實現(xiàn)的學習目標。當教師組織自己的學習體驗和所理解的知識時，能成為他首選的也是最自然的應該是敘事的形式;不僅如此，從課堂的開端、過渡到使學生完全掌握某一知識，形成某一能力，就是要靠教師把那些抽象的知識具體轉(zhuǎn)化成故事或敘事的形式，使教與學的活動變得有趣、輕松、活潑、有效。這樣的教學方法，就是敘事法教學。

以追求“意義協(xié)議”為目的的敘事法教學，有助于我們處理語文教學中的一些關系，解決語文教學中的一些現(xiàn)實問題，探索出更加符合語文學科特點的基本教學路徑。

一、有助于正確處理語言學習與思想情感教育的關系

思想性與情感性是語文的鮮明特征，而要讓學生體會與領悟文本中的思想情感，我們所能借助的只能是語言。離開對語言的學習而機械、空洞地注入與灌輸思想情感，是對語文缺乏本質(zhì)性認識的表現(xiàn)。思想情感教育應該在語言學習中潛移默化，水到渠成，潤物無聲。文本中的語言所呈現(xiàn)的是事實，是現(xiàn)象，離開了這兩點也就沒有了敘述與論述。而“事實”與“現(xiàn)象”都指向于同一個范疇：故事。文本中所反映的社會生活與自然世界正是由一個個“故事”構(gòu)成的，學生在對“故事”的了解與認識的過程中，通過對敘述與論述語言的理解與感悟，從而受到感染與熏陶，在意義的理解、認識、認同中與文本締結(jié)了“協(xié)議”。故而，敘事法正是醫(yī)治強行注入思想情感這一方式的良藥。

對此，著名語文教育家章熊曾經(jīng)有過這樣的體會：

我是四五歲的時候就接觸《長恨歌》的。我姐姐比我大三歲，還記得我倆坐在小板凳上聽我母親一句句傳授，講到動情處，我母親哭了，我姐姐見我母親哭了也哭了，我看見母親、姐姐哭了也哭了。其實心里茫然。

但是隨著年齒漸長，當年播下的種子發(fā)芽了。我越來越感受到《長恨歌》文字之美，而且對內(nèi)容的領悟也不斷變化，起初是感動于那個凄美的愛情故事;閱歷增加了，又慢慢地體會到詩人白居易的歷史滄桑感。[2]

這簡直就是“敘事法教學”最活生生的例子，是思想情感的浸染熏陶。他對詩作領悟的不斷豐富，對文本意義價值的逐漸體會，都來源于母親所講述的那個“凄美的愛情故事”，盡管他當時還什么都不懂！

所以，當鄒韜奮說：“說起我的母親，我只知道她是‘浙江海寧查氏’，至今不知道她有什么名字！”（鄒韜奮《我的母親》）此時，難道我們只是告訴學生由于他當時年幼無知而確實不知道母親的名字？或僅僅說他因此而生的愧疚與自責？其中難道沒有更豐富、更深刻的東西？教師完全可以聯(lián)系歷史，聯(lián)系傳統(tǒng)文化，向?qū)W生講述中國婦女的那些悲慘遭遇，并讓學生廣泛聯(lián)系文學作品中的祥林嫂、孔乙己、阿Q等生活于社會底層的人的故事，去思考他們?yōu)楹味紱]有真正的名字，從中明白這些身份卑微的人們竟被無情地剝奪了擁有自己名字的權利，更失去了應有的地位與尊嚴。再回到鄒韜奮的“知道”與“不知道”，學生就會對這種敘述有了新的認識與評價。這樣的敘述性擴展，使語言的張力得到了宣示，容易使學生形成對人的命運、人的尊嚴的關注，能夠激起他們的同情、悲憫與憤懣的情緒。在欣賞語言的過程中，學生的認識自然形成，情感油然而生，可謂風行水上、踏雪無痕。

語文教師的任務，就是要引導學生走近語言，親近語言，沉潛其中，品味咀嚼，把語言中所蘊藏的生活景象、所蘊含的人生經(jīng)驗激活為學生的體驗。把學生從閱讀中產(chǎn)生的不成熟的、缺乏深度的認識通過“激活”而提升到深思熟慮、深刻豐富的境界。讓學生和語言文字構(gòu)成真正意義上的對話，利用語言的感悟能力理解并受到作品感染，在文本的字里行間穿行，揣摩文字，體悟情感，建構(gòu)意義。很明顯，敘事法教學對喚醒學生的生命意識，引發(fā)學生的生命體驗具有非同凡響的意義。

二、有助于辯證處理學習文本內(nèi)容與分析言語形式的關系

課堂中是以學習文本的內(nèi)容為主，還是以學習文本的言語形式為主？這一直困擾著不少教師。這其實是一個問題的兩面，是一個辯證的統(tǒng)一體，可謂“一體兩面”“一體雙翼”，不能截然分開。遺憾的是，課堂中厚此薄彼、顧此失彼者甚多。如果運用敘事法，可以避免這一問題。

敘事法教學，可以讓我們認清敘事性文本的本質(zhì)特點。為什么不少教師在教學《呼蘭河傳（節(jié)選）》時，把作品中的“我”與現(xiàn)實中的蕭紅看成是同一個人？（同樣的問題也發(fā)生在《孔乙己》的教學中）這除了不能區(qū)分“自傳體小說”與“自傳”的不同特點之外，還有就是過分拘泥于作家所敘述故事的“真實性”，而不明白故事是由敘述者（作家是“寫故事”的人，作品中的“我”是故事的敘述者）所產(chǎn)生的，而敘述者在敘述時必然帶有自己的觀點與立場;不懂得敘事可以直面人生真實，“卻未必是出自人生的真實”的創(chuàng)作真諦。[3]因而就鬧出了諸如“運用第一人稱比運用第三人稱更加親切，更加真實可信”的笑話，而無視選擇怎樣的敘述者、選擇怎樣的敘述視角是由作家寫作什么樣的故事來決定的，是與所要表現(xiàn)的生活景象相一致的創(chuàng)作原理。

敘事法教學，就是要為每個“故事”的理解提供依據(jù)。因為故事比較在乎行事者，而行事者的行動不是由物理的“力量”所產(chǎn)生，而是由意欲狀態(tài)中的欲望、信仰、知識、意圖、投入等等所催生與觸發(fā)的。教師要引導學生去思考：故事中行事者在受到意欲狀態(tài)的逼使之下，為什么會做出一些事？或為什么會對他人作如此的反應？蘇軾《石鐘山記》中三次寫到了“笑”，它們分別出現(xiàn)在文章的開頭、中間和結(jié)尾：“余固笑而不信也”，“因笑謂邁曰”，“蓋嘆酈元之簡，而笑李渤之陋也”。第一個“笑”是基于對李渤說法的漏洞的認識，是一種自信、否定的笑;為下文“莫夜”探訪石鐘山作了有力的鋪墊，使下文的記敘成了必然。第二個“笑”是有所發(fā)現(xiàn)之后會心、得意的笑，是對前面記敘、描寫部分的總結(jié)和概括，用帶有抒情色彩的評論由記敘、描寫轉(zhuǎn)入到了議論，呼應了文章前面的內(nèi)容。第三個“笑”是對李渤淺陋的做法及其所形成的結(jié)論的嘲笑，照應了開頭對李渤說法的懷疑、對寺僧做法的好笑，用抒情性筆調(diào)再次闡發(fā)了“事不目見耳聞，而臆斷其有無，可乎”這一中心。通過對“三笑”的賞析，學生不僅了解了一個極富啟發(fā)意義的科學考察故事，而且欣賞到了文章大家行文的自然、流暢、整飭、縝密。

三、有助于藝術處理傳授知識與培養(yǎng)思維能力的關系

有的教師不明白這樣的道理：“毛蟲要說明它是怎么走路的，就不會走路了?！保ㄎ髦V）所以，總是想通過對一些現(xiàn)成閱讀知識的傳授培養(yǎng)學生的閱讀能力：教學小說，就要講“小說的三要素”，講“開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局”;教學議論文，就要講“論點”“論證”與“論據(jù)”;教學散文，就要講“形散神不散”;教學說明文，就要講“說明方法”與“說明順序”。一篇文質(zhì)兼美的文章往往被教師“大卸八塊”而“肢解”開來，使教學成了對文本進行支離破碎的分析。這種長期的枯燥無味、了無生機的學習，學生的思維水平不能發(fā)展，思維能力無從提高，思維品質(zhì)無法豐富。

而運用敘事法教學，情況可能就完全不一樣了。以《最后一課》的教學為例，傳統(tǒng)的教法是運用小說寫作與閱讀知識，分別從“環(huán)境”“情節(jié)”“人物”“主題”四個方面組織學生學習，其弊端是把一篇有機統(tǒng)一的文章人為地割裂開來，缺乏整體感與貫通感，學生難以與文本直接對話，無助于學生閱讀思維的培養(yǎng)。有一位教師就做得很高明，他設計了這樣四個問題，供學生閱讀思考：這是誰的“最后一課”？“最后一課”與平時的課有什么不同？為什么叫“最后一課”？你從這“最后一課”中讀到了什么？這四個問題都是緊扣著小說題目“最后一課”而設計的，既關顧文本的整體，又兼及文本的部分，涵蓋面、概括力與關聯(lián)性非常強，具有極強的“敘事性”。更讓人敬佩的是，這些問題的設計，尊重成長中的學生的思維方式，將文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化成他們可以理解的邏輯方式，并且有一定的梯度吸引他們思考。這些問題“指陳兩難的困局，能顛覆顯然或典律性的‘真理’，能逼使不一致性躍入我們的注意里來”，[4]是屬于能夠“活下去”的“好問題”，[5]利于師生之間、學生與文本之間形成對話，并達成意義。無疑，這樣的教學，學生的思維通道被打開了，并能暢行無阻地快速前進。

敘事法同樣適用于說明文的教學。比如當我們教學生讀到這樣的文字：文明通常起源于富饒的河谷，這是人類歷史發(fā)展的事實。傳統(tǒng)的教法就是讓學生記住這樣的結(jié)論，或再舉幾個例子來說明這樣的事實。運用敘事法，我們就可以鼓勵學生通過討論找出其中的原因，為什么文明起源于山區(qū)的可能性較小，并設想如果文明不起源于河谷的種種情形。這種教學方法實質(zhì)是發(fā)現(xiàn)的技巧，其效果在于學生自己可以生成新信息，“然后可以根據(jù)那些材料來核對或評估，并在這個過程中學習到更多新知識”。[6]這樣的教學方法，讓學生注意的焦點從“自然本來就在那里”轉(zhuǎn)而成為“尋找自然”—— 怎樣才能建構(gòu)學生對自然的模型。[7]不僅豐富了原有知識的內(nèi)容，更重要的是拓寬了學生的思維視野，使學生對世界上的每一個事物、每一種現(xiàn)象都能建構(gòu)起廣泛的聯(lián)系，形成完整的意義。

綜上所述，作為一種教學方法，以“意義協(xié)議”為目的的敘事法應該得到應有的重視，應該發(fā)揮更多的作用，應該將其推廣到所有文本的教學之中，為我們略顯沉悶而枯燥的語文課堂教學注入新的活力。

參考文獻：

[1][3][4][5][6][7]（美）杰羅姆·布魯納.布魯納教育文化觀[M].宋文里，黃小鵬譯.北京：首都師范大學出版社，2012：252，258，264，264，56，262.

[2]章熊.我對中學語文教材的幾點看法[J].中學語文教學，2013（6）.

（江蘇省興化市教育局教研室）