高中語文課程改革最大的亮點(diǎn)是選修與活動(dòng)性課程進(jìn)入課程序列，而《〈史記〉選讀》又是一門相當(dāng)重要的選修課程。自2004年高中新課改啟動(dòng)，《〈史記〉選讀》第一次作為一門選修課程進(jìn)入教學(xué)序列以來，至今已經(jīng)實(shí)施多年，每一個(gè)老師教后都會(huì)有許多獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)感受。究竟如何認(rèn)識(shí)這門新課程及其教學(xué)，是我們進(jìn)一步深化這門課程教學(xué)必須思考的問題。

所謂“課程”，定義繁多，流派林立。各種課程定義，大體考慮了三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：“計(jì)劃水準(zhǔn)”“實(shí)施水準(zhǔn)”“結(jié)果水準(zhǔn)”?！罢n程是旨在遵照教學(xué)目的指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，由學(xué)校有計(jì)劃、有組織地編制的教育內(nèi)容?！盵1]“一言以蔽之，就是在學(xué)校中教學(xué)什么、何時(shí)教學(xué)、如何教學(xué)的問題?！盵2]它大致包含了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)乃至評價(jià)方法。依照以上理論，筆者結(jié)合自己《〈史記〉選讀》三輪教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)，從課程的定位、歷史性與文學(xué)性的區(qū)別、對編寫者意圖的領(lǐng)悟、教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)方法選擇、教學(xué)評價(jià)實(shí)施等方面來探討對這門課程的教學(xué)認(rèn)知。

一、課程定位：必修與選修同選篇目教學(xué)要求之比較

《〈史記〉選讀》是一門什么樣的課程？選修課程與必修課程的區(qū)別是什么？這是我們教學(xué)時(shí)必須弄清楚的“教什么”的問題。比較必修教材與選修教材對所選《史記》篇目的不同教學(xué)要求，有助于我們弄清《〈史記〉選讀》這門課程的定位。

目前經(jīng)全國中小學(xué)教材審定委員會(huì)審定通過的高中語文教科書有人教版、語文版、蘇教版等七家八種。必修階段選《史記》篇目最少的是北師大版和語文版，只有一篇;最多的是配2006年大綱的人教版，有4篇。最有特點(diǎn)的兩家是人教版（2006年大綱本）和滬教版，前者在第六冊選《報(bào)任安書》《廉頗藺相如列傳》《屈原列傳》《信陵君竊符救趙》組成“史記專題”，后者在第五冊選了《鴻門宴》與《秦晉殽之戰(zhàn)》《蘇武傳》《伶官傳序》組成了“史傳文學(xué)”專題。由于這兩個(gè)版本的教科書都是高中三年六冊，所以這兩個(gè)高三學(xué)年的教學(xué)專題都帶有比較明顯的選修色彩。目前經(jīng)教材審定委員會(huì)通過的《史記》選修教材只有蘇教版和魯人版。而同時(shí)被同一套教材必修與選修都選用的篇目只有《廉頗藺相如列傳》一篇，所以我們就以《廉頗藺相如列傳》為例來研究《史記》在必修與選修階段的不同教學(xué)要求，從而準(zhǔn)確定位《〈史記〉選讀》這門課程。

七家八種必修教材所選的《史記》篇目中，《鴻門宴》被選次數(shù)最多，共7次;其次是《廉頗藺相如列傳》，有4次。非常有意思的是，上個(gè)世紀(jì)八九十年代中學(xué)語文界曾經(jīng)流傳“學(xué)好五個(gè)基本文言篇目，就能應(yīng)對高考文言文”的說法，其中就包含這兩個(gè)篇目，主要原因是這兩個(gè)篇目是淺顯文言文的代表，其中有許多典型文言現(xiàn)象和常用文言詞匯的積累。必修教材紛紛選擇這兩個(gè)篇目本身就表明必修階段《史記》教學(xué)重心是把選文主要作為淺顯的文言文學(xué)習(xí)材料，幫助學(xué)生積累學(xué)習(xí)文言文的基本知識(shí)和技能。蘇教版在“必修三”一個(gè)專門引導(dǎo)文言文學(xué)習(xí)的工具性專題“尋覓文言的津梁”的“仔細(xì)理會(huì)”板塊，用活動(dòng)方案的形式同時(shí)選了《鴻門宴》和《廉頗藺相如列傳》，這一板塊的教學(xué)重點(diǎn)是“解讀”，即“在閱讀過程中掌握解讀文言文的基本方法，如詞句的理解、文意的把握、工具書的運(yùn)用，借助上下文進(jìn)行分析，比較中進(jìn)行揣摩，對古今之變的歸納等”。[3]顯然教材是把這兩篇文章作為解讀文言文的材料，以“讀懂”為主。但因?yàn)樗鼈兌际恰妒酚洝分凶罱?jīng)典的篇目，“在教學(xué)的整體設(shè)計(jì)上，應(yīng)注意以讀文為主，在讀文中兼顧讀史，在讀文中梳理文言文閱讀解義的基本方法，三者應(yīng)該是相輔相成的統(tǒng)一體”，[4]這非常明確地提出了文言文的學(xué)法訓(xùn)練這一工具性要求。教師教授時(shí)可以“以文本閱讀為核心，結(jié)合具體的語言現(xiàn)象，融入學(xué)習(xí)方法的梳理”。[5]

《廉頗藺相如列傳》在蘇教版的選修階段則被編入“人物的刻畫藝術(shù)”這一專題，教材選此文是為了以它為范例引導(dǎo)學(xué)生研討《史記》高超的人物形象刻畫藝術(shù)，很顯然超出了必修階段的文言文學(xué)習(xí)方法訓(xùn)練的要求。教師教授時(shí)可以緊扣專題導(dǎo)語中工具性要求作說明的第二段，讓學(xué)生在借助工具書自己疏通文章的基礎(chǔ)上，分組分別從“尖銳的沖突”“生動(dòng)的細(xì)節(jié)”“個(gè)性化的語言”“精彩的議論”“采用烘托、對照、描寫、夸張以及互見互補(bǔ)等手法”[6]等幾個(gè)方面研討，先批注再交流;也可以結(jié)合教材“閱讀與探討”第一題，在學(xué)完專題后與其他幾篇選文參照比較，幫助學(xué)生理解專傳、合傳、類傳這些不同類型的傳記刻畫人物時(shí)在篇章上的差異，進(jìn)而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)本文是四人合傳，借助閱讀其他三人的事跡，體會(huì)寄寓其中的“得賢者昌，失賢者亡”的歷史感慨。

比之必修階段“言”重“文”輕，訓(xùn)練解讀文言文的基本技能，選修階段教學(xué)上不僅加重了“文”而且有了“史”的要求，即便是“文”，也從一般內(nèi)容理解深入到形式對內(nèi)容的促進(jìn)上（如體裁上傳記的文體認(rèn)識(shí)、人物刻畫藝術(shù)的賞析），并帶有明顯的主題鑒賞與探究色彩，更多地強(qiáng)調(diào)整合和深化。在“言”“文”關(guān)系中“文”得到強(qiáng)化，“言”的地位與必修比有所下降，放在每一專題的“積累與應(yīng)用”讓學(xué)生自主整理，這是必修階段文言解讀方法訓(xùn)練之后的能力要求的提升。

作為一門選修課程，蘇教版《〈史記〉選讀》分別從“司馬遷其人其事”“《史記》的體例”“史家傳統(tǒng)”“理想人格”“人物刻畫藝術(shù)”“敘事藝術(shù)”“《史記》影響”以及活動(dòng)性學(xué)習(xí)“研究《史記》”等方面設(shè)立專題，而魯人版也從“以國家利益為先”（傳記文學(xué)的感情傾向）、“義薄云天”（人物刻畫）、“面對現(xiàn)實(shí)的智慧”（語言藝術(shù)）、“決勝疆場的藝術(shù)”（選材藝術(shù)）、“英雄悲歌”（細(xì)節(jié)描述的藝術(shù)魅力）以及活動(dòng)性學(xué)習(xí)“傳記文學(xué)的坐標(biāo)”幾個(gè)方面設(shè)專題。兩者都從人文和工具兩個(gè)維度引導(dǎo)學(xué)生全面了解與鑒賞《史記》，進(jìn)而在學(xué)生心里打下精神的底子?！妒酚洝菲吭诮虒W(xué)中的使用，已經(jīng)從必修階段的解讀文言和了解《史記》的訓(xùn)練材料，進(jìn)一步深化為對《史記》及其所蘊(yùn)含的民族精神與文化的學(xué)習(xí)探討，以及對《史記》的文學(xué)藝術(shù)高度進(jìn)行鑒賞之憑借。比之必修，這是一種拓展、整合和深入，更為強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性選擇與發(fā)展。

二、文史區(qū)別：教材節(jié)選內(nèi)容與史傳原文之比較

將教材節(jié)選內(nèi)容與史記原文做比較，主要是強(qiáng)調(diào)歷史性與文學(xué)性的區(qū)別。這是針對教材本身的一個(gè)靜態(tài)分析，是設(shè)計(jì)課程教學(xué)的依據(jù)。

《史記》雖然被魯迅譽(yù)為“史家之絕唱，無韻之離騷”，但它畢竟首先是一本史書，有“史”的特點(diǎn)。而《〈史記〉選讀》作為一門選修課，在選修系列中屬于“傳記選修”。既是“傳記”，肯定有“傳主”，就有傳主形象的塑造，這就有了文學(xué)性的一面。作為語文選修課，它的選文必須具有相當(dāng)?shù)恼Z文性，所以目前的蘇教版、魯人版兩本史記選讀教材，每篇文章都做了一定的節(jié)選處理。教學(xué)過程中，我們可以通過將教材節(jié)選內(nèi)容與史傳原文或其他史傳文作一定的比較，在比較中深化理解歷史與文學(xué)的區(qū)別，從而確定教學(xué)的重點(diǎn)。

首先看《史記》與編年體史書的比較?？梢匀芜x《〈史記〉選讀》中的一篇傳記把它和選入教材的其他史書中的《燭之武退秦師》《崤之戰(zhàn)》《鄒忌諷齊王》《觸龍說趙太后》《越王勾踐》等篇目進(jìn)行比較，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)在這些編年體、國別體（其實(shí)也是以編年敘事為主）的史書中，“人”是散于全篇的。編年體雖然是較完美的歷史形式，但它以時(shí)間為序來切割了生命的有機(jī)體，肢解了每一個(gè)具體人物、具體事件的完整性，這是為了所謂歷史的必然性而犧牲人類心靈的最典型的案例，是慘不忍睹的形式。而《史記》創(chuàng)制了紀(jì)傳體，“以人代史”“以人敘史”，以人為中心。正是從《史記》開始，人才成了歷史敘述的主角。司馬遷是一個(gè)自覺的“人類的史學(xué)家”，而不是“天”或“絕對理念”的賬房先生。他斷然拋棄編年體而采用紀(jì)傳體，把孔子、左丘明等人被閹割的個(gè)體生命還原，讓那些肢體的碎片重新聚合，使它們復(fù)活了！所以為什么《史記》文章和前面所列其他史書中的這些篇目被選進(jìn)教材里面呢？主要就是在這些文章里面我們能看到“人”！

其次看《史記》與其他紀(jì)傳體史書的比較?？梢砸龑?dǎo)學(xué)生將蘇教版必修三教材《鴻門宴》一文后附的《漢書·高祖紀(jì)》的一段文字與《項(xiàng)羽本紀(jì)》中“鴻門宴”兩段文字做比較，就可以深入理解古人所言：“子長著作，微情妙旨寄之文字蹊徑之外;孟堅(jiān)之文，情旨盡露于文字蹊徑之中。讀子長文，必越浮言始得其意，超文字者乃解其宗。班氏文章，亦稱博雅，但一覽之余，情辭俱盡：此班馬之分也?！盵7]《史記》以后的紀(jì)傳體史書，可以用王安石的“斷爛朝報(bào)”四個(gè)字來評價(jià)，大多數(shù)是不堪卒讀的。為什么《史記》這么耐讀？司馬遷讓血重新流回了歷史的血管，讓歷史恢復(fù)了心跳。為什么后代同樣采取紀(jì)傳體的歷代正史卻不能有這樣栩栩如生的效果呢？《太史公書》和《史記》有一種獨(dú)特的東西：細(xì)節(jié)。只有個(gè)體復(fù)活，歷史才會(huì)復(fù)活;而只有細(xì)節(jié)生動(dòng)，個(gè)體才會(huì)復(fù)活。所以，司馬遷特別關(guān)注細(xì)節(jié)。他云游天下，就是在史料之外搜羅活生生的細(xì)節(jié)，尋找生命的原始形態(tài)，甚至他不惜動(dòng)用自己的想象來補(bǔ)足細(xì)節(jié)的不足，恢復(fù)生命的血肉。唐蘭說“史記記事中十之二三不可盡信”是有一定道理的，比如我們上“霸王別姬”和“陳豨別韓信”，可以引導(dǎo)學(xué)生思考太史公“筆補(bǔ)造化”的細(xì)節(jié)想象的精妙之處。

再次，可以將選修教材的節(jié)選文字與《史記》原文作比較，看教材選文的文學(xué)之美，以及教材編者的獨(dú)特用心。我們把《淮陰侯列傳》的原文和蘇教版教材選文進(jìn)行比較，可以發(fā)現(xiàn)教材做了較大篇幅的刪節(jié)，在其赫赫戰(zhàn)功方面，教材本傳部分只選井陘口之戰(zhàn)，剩余其他選文都圍繞表面責(zé)怪韓信不“學(xué)道謙讓”“天下已集，乃謀畔逆，夷滅宗族，不亦宜乎”展開，文章相對集中，盡顯太史公善敘事理、用盡曲筆、深蘊(yùn)嘆惋的藝術(shù)之美。

一般史學(xué)家或是歷史的書記官，或是歷史的審判者，而司馬遷則和他筆下的歷史人物同生死于時(shí)代，共掙扎于命運(yùn)，一起歌哭悲笑，一起升沉榮辱。一般史學(xué)家，要在歷史中發(fā)現(xiàn)必然性，發(fā)現(xiàn)邏輯的力量及人類德性的力量;而司馬遷，他雖然也滿懷無奈與感喟地承認(rèn)歷史的必然性并在其著作中對之加以鉤隱索微，但他真正的興趣，則是關(guān)注著人類天賦中的自由精神、原始的生命激情、道德勇氣下的義無反顧的心靈;關(guān)注著歷史人物的血性、氣質(zhì)、性情，以及那種沖決邏輯的意志力量。這就是文學(xué)！所以在教學(xué)時(shí)，在傳主的形象塑造、傳主的生命血脈挖掘這方面，要下功夫。尼采說，一切書中，我愛那以血寫成的。司馬遷的《史記》尤其《太史公書》正是以歷史的血、歷史人物的血、他自己的血這重重的血寫成的。

三、編者意圖：同樣教學(xué)內(nèi)容不同選修教材處理之比較

同樣教學(xué)內(nèi)容不同選修教材處理之比較主要是為了領(lǐng)悟教材編者的意圖，從而使課的設(shè)計(jì)與教學(xué)具有鮮明的課程意識(shí)。領(lǐng)悟編者的編寫意圖，這是教學(xué)“往哪那個(gè)方向去”的問題。作為選修的《〈史記〉選讀》，編者開設(shè)這門課的意圖是什么，是每一個(gè)教授者和學(xué)習(xí)者都要領(lǐng)悟的。不明白“為什么學(xué)”的課程學(xué)習(xí)，一定是失敗的。

《史記》中的 “廉頗與藺相如”“趙氏孤兒”“信陵君竊符救趙”“管鮑之交”“淳于髡”“井陘之戰(zhàn)”“垓下之戰(zhàn)”“荊軻”“飛將軍李廣”這些文質(zhì)兼美的篇目，蘇教版和魯人版的《〈史記〉選讀》都選了，但節(jié)選形式不同，組合方式也不同。蘇教版相對重視“原汁原味”，盡量在刪減后保持傳記原文框架呈現(xiàn)于不同的單元中，而魯人版則基本上刪減成相對完整的故事呈現(xiàn)于不同的單元中。

不同的刪減處理和組元，決定了同樣的教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)處理是不同的。這里用“垓下之戰(zhàn)”“荊軻”“飛將軍李廣”三個(gè)篇目作例子說明。魯人版把它們放在“英雄悲歌”專題，而專題的工具性要求是學(xué)習(xí)“《史記》細(xì)節(jié)描述的藝術(shù)魅力”，教學(xué)中應(yīng)該通過對故事中的大量生動(dòng)細(xì)節(jié)描寫的賞析，來感受這些人物身上洋溢的英雄氣概和純真、正直的獨(dú)立人格魅力，分析造成人物悲劇的原因，從而對人物的悲劇命運(yùn)做出歷史的評價(jià)。其中“飛將軍李廣”要求作自讀處理。而蘇教版把“垓下之歌”和“荊軻”放在“《史記》的人物刻畫藝術(shù)”專題當(dāng)中，教學(xué)時(shí)雖然在人文內(nèi)涵上與魯人版大致相同，但由于選文更為全面，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從傳主更深廣的人生經(jīng)歷或與其他歷史人物的關(guān)系中深挖悲劇的成因和內(nèi)涵;同時(shí)，達(dá)成對這一人文主旨理解的工具性途徑是人物的刻畫藝術(shù)，也比魯人版的細(xì)節(jié)更為全面?！帮w將軍李廣”這個(gè)故事蘇教版是放在“不虛美、不隱惡”的史家傳統(tǒng)，也就是實(shí)錄精神當(dāng)中，教學(xué)處理時(shí)教師就應(yīng)當(dāng)相對重視引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)閱讀司馬遷在字里行間以實(shí)錄精神保留的星點(diǎn)材料，探究造成李廣悲劇的性格的缺陷、內(nèi)部的傾軋、制度的制約等綜合因素，尤其是所謂制度對人的個(gè)性的遏制與殘殺這內(nèi)在的深層次的原因，使學(xué)生真正建立對李廣的同情，才能明了從司馬遷到歷代文人為何對他念念不忘頌揚(yáng)有加。

其他如“趙氏孤兒”和“信陵君竊符救趙”，蘇教版是放在“善敘事理”的敘事藝術(shù)專題中，教學(xué)中強(qiáng)調(diào)通過這些篇目去感悟“史記的敘事藝術(shù)”;而魯人版是放在“《史記》的人物刻畫”專題中，重視人物刻畫的分析。還有“淳于髡”，蘇教版放在人物刻畫里;而魯人版放在語言藝術(shù)中，教學(xué)時(shí)要通過此文來體會(huì)《史記》的敘述語言及人物的語言特色。

我們不妨再以《趙世家》為例來談?wù)勌K教版與魯人版的不同編寫意圖與教材處理。蘇教版節(jié)選了“趙氏孤兒”和“胡服騎射”兩個(gè)故事，編入“《史記》的敘事藝術(shù)”專題，魯人版只節(jié)選了“趙氏孤兒”這個(gè)故事，編入“義薄云天（人物刻畫）”這個(gè)專題。蘇教版中本文的“閱讀與探討”設(shè)計(jì)這樣的題目“試以文中‘趙氏孤兒’及趙武靈王的有關(guān)記述為例，說說本篇體現(xiàn)的‘文氣疏蕩’‘極奇肆文字’的藝術(shù)特色”?！啊w氏孤兒’的故事，情節(jié)驚心動(dòng)魄，時(shí)間跨越數(shù)十年。本文是怎樣通過激烈的矛盾沖突和詳略不同的記述刻畫人物形象的”？緊扣揣摩“善敘事理”而使行文具有一種酣暢疏蕩的氣勢這一專題教學(xué)重點(diǎn)設(shè)題，毫無疑問，教學(xué)時(shí)肯定要圍繞這個(gè)重點(diǎn)設(shè)計(jì)與實(shí)施。而魯人版一方面通過專題導(dǎo)語把教學(xué)的“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”定位在對“義”這一崇高精神的體會(huì)，一方面從各個(gè)能力訓(xùn)練角度設(shè)計(jì)許多學(xué)習(xí)活動(dòng)來達(dá)成這一目的，諸如勾畫誦讀體會(huì)精彩語句，“用自己的話講述‘趙氏孤兒’的故事”，“試以《趙氏孤兒》為例”具體分析《史記》如何在矛盾沖突中刻畫人物，發(fā)揮想象以“深山藏孤”為題寫一篇短文，探究《趙氏孤兒》為什么在中外具有旺盛的生命力等。這就為教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施指出了許多途徑。

課文只是個(gè)例子。不同教材的不同編者意圖，不同教材對材料的剪裁與組元，決定了我們從不同的角度來用這個(gè)材料。如何用教材教，是我們每個(gè)教師必須要注意的問題。

四、教學(xué)內(nèi)容：教材篇目的不同教學(xué)處理之比較

以上主要是教學(xué)內(nèi)容的選擇性，而教師對于課程的建設(shè)主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的選擇和處理上?！丁词酚洝颠x讀》教學(xué)課時(shí)總共只有36個(gè)，而教材卻很厚實(shí)，尤其蘇教版每篇課文雖然已經(jīng)做過節(jié)選，依然很長。我們該怎么處理？正常情況下，我們很難面面俱到，所以說如果我們想在教學(xué)中有所作為的話，就應(yīng)該對一些篇目大膽做一些取舍、整合。

比如蘇教版《〈史記〉選讀》的《項(xiàng)羽本紀(jì)》，可以有多種取舍的上法?？梢怨?jié)選上前兩節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生從項(xiàng)羽“學(xué)書”“學(xué)劍”“學(xué)萬人敵”都不成來看他的個(gè)性，引導(dǎo)學(xué)生將他那句“彼可取而代之”與旁批陳勝、劉邦的話比較。從這些地方，既看出他的氣度，更看出由于性格原因，他以后事業(yè)成功、失敗的種子已經(jīng)埋下來了;然后請學(xué)生跳到后文看哪些地方的成功、失敗與此相關(guān)，并由此分析早期個(gè)性與人物成長的關(guān)系。第二種節(jié)選上法是從“垓下之圍”開始上起，這是項(xiàng)羽的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。在此之前，他是力的崇拜者，所到之處必殺戮;從這兒開始，他是愛的覺醒者，不僅愛他的美人，愛他的良駒，還愛江東父老。第三種節(jié)選上法是從最后那段“太史公曰”開始上，讓學(xué)生到前文去找太史公關(guān)于項(xiàng)羽各種說法的史料依據(jù)，進(jìn)而對“難”“過”“謬”的評價(jià)進(jìn)行分析，探究項(xiàng)羽這個(gè)末路英雄的失意悲歌的內(nèi)涵。

再比如《淮陰侯列傳》，可以從前面三個(gè)小故事入手，分析英雄前傳與英雄命運(yùn)的關(guān)系。也可以從韓信和陳豨在庭院中講話開始，當(dāng)事人都被作為叛賊殺掉了，如此機(jī)密的話，司馬遷怎么知道的？司馬遷為什么要?jiǎng)?chuàng)作這樣一個(gè)情境??？還可以從司馬遷最后那個(gè)贊語為什么那樣說開始追問學(xué)生，進(jìn)而賞析曲筆、微文之妙，探究《史記》敘事中的情感表達(dá)藝術(shù)之美。

教師是課程的重要建設(shè)者，在《〈史記〉選讀》教學(xué)中，我們可以適當(dāng)打破教材的現(xiàn)有編寫格局，進(jìn)行一定的整合教學(xué)?？梢詫㈨?xiàng)羽、廉頗、刺客、淮陰侯幾個(gè)傳記中幾位英雄成名前的幾節(jié)文字整合為“英雄前傳”進(jìn)行教學(xué);也可以將《管仲列傳》《屈原列傳》《項(xiàng)羽本紀(jì)》《刺客列傳》《淮陰侯列傳》幾個(gè)傳記的太史公贊語整合，探討司馬遷的史評藝術(shù);還可以將史記中的戰(zhàn)爭描寫、小人物的描寫、細(xì)節(jié)刻畫、互見法之妙等，或從藝術(shù)，或從人文的角度進(jìn)行整合教學(xué)。這樣，我們一定會(huì)有許多精彩的發(fā)現(xiàn)。

“窺一斑而見全豹”，上述部分節(jié)選，讓學(xué)生徹底理解了《史記》的某一特點(diǎn)或藝術(shù)，教材選文的教學(xué)目的也就達(dá)到了。對教學(xué)內(nèi)容做選擇，把其余的留給學(xué)生自己課后自修，教學(xué)效果往往勝過枯燥講習(xí)、分析全篇，這恰恰很好地從一個(gè)角度體現(xiàn)了“選修”之“選”與“修”。

五、教學(xué)方法：多角度、多層次挖掘教材內(nèi)涵之教法比較

《〈史記〉選讀》如何教？教法是多樣的。針對現(xiàn)有教材內(nèi)容，我們也可以運(yùn)用比較的方法，多角度、多層次挖掘教材內(nèi)涵，從而深化對《〈史記〉選讀》的課程認(rèn)知。

第一，在比較中深化對《史記》體例的認(rèn)知。作為紀(jì)傳體，其區(qū)別于編年體的根本在于通過人物形象的塑造來反映鮮活的歷史。教學(xué)中我們可以通過人物自身發(fā)展或人物與他人的比較，來認(rèn)識(shí)紀(jì)傳體這種體例的各種優(yōu)點(diǎn)。比如教授垓下之圍的內(nèi)容時(shí)，我們可以將項(xiàng)羽前后形象的變化作比較，由此認(rèn)識(shí)項(xiàng)羽如何從力的崇拜者轉(zhuǎn)變?yōu)閻鄣挠X醒者;我們還可以將項(xiàng)羽不肯過江東、用自殺告謝“江東父兄”與劉邦逃亡途中數(shù)番將孝惠、魯元推至車下進(jìn)行比較，發(fā)掘項(xiàng)羽內(nèi)心的廉恥感和“今無一人還”的愧疚感，這是有著先秦貴族血統(tǒng)的人才有的義薄云天的氣節(jié)，這與項(xiàng)羽傳記一開始反復(fù)強(qiáng)調(diào)他的貴族味是一脈相承的，換了劉邦，臨此危難，也許就不會(huì)拒絕生路選擇赴死。項(xiàng)羽不肯過江東，不僅是他個(gè)人的悲劇，其實(shí)也是崇尚“誠信守義，知恩圖報(bào)，凡事光明磊落”價(jià)值觀的先秦貴族文化的終結(jié)。項(xiàng)羽后兩千多年中，實(shí)用主義文化盛行于世，中國人已鮮有為了一種知恥守義的精神操守去慷慨捐軀了。自從先秦貴族精神在項(xiàng)羽身上成了絕響，中國人都在漢高祖皇帝凡事講究實(shí)用的偉大示范中，再也無人做出“不肯過江東”那樣的“傻事”了。秦漢以降，就像聞一多總結(jié)的：“大部分中國人的靈魂里，斗爭著一個(gè)儒家，一個(gè)道家，一個(gè)土匪?！边@就是紀(jì)傳體這一史書體例的好處，它讓人的生命鮮活了。這是編年體史書中很難看到的。

我們還可以將《魯周公世家》與《孔子世家》進(jìn)行比較，從而理解“世家”不僅記載諸侯史，也記載其諸侯國史的體例特點(diǎn);將《夏本紀(jì)》與《河渠書》《六國年表》的表現(xiàn)內(nèi)容與敘述表達(dá)進(jìn)行比較，從而認(rèn)識(shí)《史記》的五大體例各自的特點(diǎn)。

第二，在比較中深化《史記》對傳主形象塑造的認(rèn)知?！妒酚洝窞榱怂茉靷髦餍蜗?，非常注意材料剪裁。教學(xué)中我們不妨把《項(xiàng)羽本紀(jì)》和《高祖本紀(jì)》里面有關(guān)“鴻門宴”的不同描寫進(jìn)行比較。這兩段描寫有三個(gè)地方值得我們重視：一是到底鯫生的話有沒有道理？該不該責(zé)怪？司馬遷在《高祖本紀(jì)》的“鴻門宴”中還原了鯫生的話。二是《項(xiàng)羽本紀(jì)》中有近兩千字的篇幅，《高祖本紀(jì)》只有不到兩百六十字篇幅，可有關(guān)曹無傷的文字，絲毫未做刪減，為什么強(qiáng)調(diào)曹無傷？三是最精彩的鴻門宴宴會(huì)描寫，為何《高祖本紀(jì)》只一語帶過：“沛公以樊噲、張良故，得解歸?！睘槭裁匆@么簡潔？這雖然涉及前后鋪墊與互文等因素，但更多的是對傳主形象的維護(hù)。同樣的歷史事件，由于不同傳主形象塑造的需要（項(xiàng)羽失敗的原因探究和劉邦形象維護(hù)），司馬遷做了不同的剪裁。

第三，在比較中深化對《史記》結(jié)構(gòu)安排的認(rèn)識(shí)。蘇教版《〈史記〉選讀》最枯燥的文字當(dāng)屬《太史公自序》開頭從“昔在顓頊”到“有子曰遷”這三段356字，以及《夏本紀(jì)》開頭第一段75字。教學(xué)中怎么化枯燥為有味？筆者的教學(xué)方法是比較。通過比較，學(xué)生首先發(fā)現(xiàn)兩者的不同：司馬遷的敘述是從老祖宗到自己，而《夏本紀(jì)》是從夏禹自己開始逆推到老祖宗。進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生探究“這兩段文字?jǐn)⑹鰹槭裁匆煌?？”很快學(xué)生就有了發(fā)現(xiàn)：司馬遷從先人事跡敘起，給人以從歷史走過來的感覺，是為了說明編修《史記》是自己的家族傳統(tǒng)和神圣使命;而夏的祖先有黃帝、顓頊，這都是三皇五帝中的人，另外有專門敘述，且本紀(jì)是記帝王朝政興衰，《夏本紀(jì)》是寫夏的歷史，而禹是夏的創(chuàng)始人，所以應(yīng)該從禹寫起。原本很枯燥的文字，通過比較，教學(xué)的探究性就出來了，司馬遷那種獨(dú)具匠心的史書結(jié)構(gòu)與安排就出來了。

第四，在比較中深化對中國歷史散文敘述傳統(tǒng)的認(rèn)知。中國史學(xué)敘述基本上是“敘事一脈”。但是在敘事一脈的背后，還留有一條隱而不彰，未曾遭遇斷裂、不絕如縷的“抒情一脈”。在《〈史記〉選讀》所選的傳記中，《屈原賈生列傳》與其他傳記相比，有著明顯的不同，其他傳記，明顯的以敘事為主，而《屈原賈生列傳》“議論與敘事相間”“感忠賢之蔽壅，而陰以寓己之悲憤”。[8]教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生比較探究?！扒Z”傳記寫得比較簡單，可能有史料匱乏的原因。但是在史料匱乏的基礎(chǔ)上，司馬遷卻融入了情感，邊敘邊議，寫評傳，那是一個(gè)獨(dú)創(chuàng);而且融入了他自己“生命中一些特別東西”“即必由痛苦方能成熟積聚的情—— 這個(gè)情即深入的體會(huì)，深至的愛”，[9]“屈賈列傳”其實(shí)是“屈賈”和司馬遷三人合傳。所以說，研究《史記》不可不在歷史散文敘述傳統(tǒng)當(dāng)中去研究，不僅了解敘事的一面，也了解抒情的一面這個(gè)傳統(tǒng)。

第五，在比較中深化對文化史意義的認(rèn)知。教學(xué)中，如果教師能從更為宏大的視野、獨(dú)特的視角引導(dǎo)學(xué)生觀照、比較《史記》中的文段，會(huì)有更多新穎的發(fā)現(xiàn)和認(rèn)知。比如《夏本紀(jì)》《高祖本紀(jì)》有兩段人物肖像的描寫：

禹為人敏給克勤;其德不違，其仁可親，其言可信;聲為律，身為度，稱以出;亹亹穆穆，為綱為紀(jì)。（《夏本紀(jì)》）

高祖，沛豐邑中陽里人，姓劉氏，字季。父曰太公，母曰劉媼。其先劉媼嘗息大澤之陂，夢與神遇。是時(shí)雷電晦冥，太公往視，則見蛟龍於其上。已而有身，遂產(chǎn)高祖。（《高祖本紀(jì)》）

《夏本紀(jì)》中，我們看到的是一個(gè)美男子形象，德、行、言堪稱典范，連聲音都有磁性，身材又長得高大。這是一個(gè)鮮活的美男子形象。可是，過了兩千多年，到了偉大的漢高祖劉邦，非要說他是一個(gè)人獸遇合的“雜種”！過了兩千年，理論上生產(chǎn)力越來越發(fā)展，大家越來越走向“人”的一面了，可為什么變成了人獸遇合的“雜種”？這就是漢代的造神運(yùn)動(dòng)，要為政權(quán)找一個(gè)合法性依據(jù)。這種可笑的做法，我們老祖宗做了幾千年了。從文化史意義的角度比較挖掘史料，是很有意義的一種教學(xué)處理方法。

六、教學(xué)評價(jià)：應(yīng)試性與發(fā)展性評價(jià)不同之比較

選修階段教學(xué)如何進(jìn)行評價(jià)，尤其是《〈史記〉選讀》這樣一個(gè)選文文本比較同質(zhì)化、類型化的課程的評價(jià)，這是一個(gè)非常值得探討的問題。目前一線選修教學(xué)實(shí)踐中存在著比較嚴(yán)重的必修化現(xiàn)象和應(yīng)試教學(xué)傾向，“為考而教”導(dǎo)致課程教學(xué)窄化，使得《〈史記〉選讀》課成了高考文言文閱讀訓(xùn)練課，其評價(jià)也自然呈現(xiàn)出高考試卷模式，這可以從任何一個(gè)中學(xué)語文教學(xué)網(wǎng)站的選修教學(xué)網(wǎng)頁上下載的《〈史記〉選讀》測試卷得到驗(yàn)證。

與必修教學(xué)的基礎(chǔ)性評價(jià)相比，《〈史記〉選讀》的教學(xué)評價(jià)應(yīng)該呈現(xiàn)別樣的色彩：

結(jié)果評價(jià)與過程評價(jià)的不同。傳統(tǒng)的評價(jià)是對教學(xué)成果的“檢查、診斷、反饋”，故而更多關(guān)注的是結(jié)果，評價(jià)是在教學(xué)過程的后端，是“后置”的。“教學(xué)過程要有效，評價(jià)就應(yīng)貫穿于這一過程的始終?！盵10]所以，我們應(yīng)該將評價(jià)“前置”，并貫穿于教學(xué)過程之中，這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)就有明確的目的，可使評價(jià)起到“激勵(lì)、發(fā)展”的作用。學(xué)習(xí)是主動(dòng)的建構(gòu)，教學(xué)的目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，把評價(jià)看成教學(xué)過程不可分割的一部分，既關(guān)注結(jié)果評價(jià)也關(guān)注過程評價(jià)，特別強(qiáng)調(diào)評價(jià)與教學(xué)的整合，從而使促進(jìn)學(xué)習(xí)成為評價(jià)的核心功能。如筆者在三輪教學(xué)中，都先上“《史記》的影響”“研究《史記》”兩個(gè)專題，將學(xué)生分好研究性學(xué)習(xí)小組，確立研究課題;然后明確告知學(xué)生研究性學(xué)習(xí)作業(yè)將作為模塊測評成績的一半。這樣學(xué)生在整個(gè)《史記》的學(xué)習(xí)過程中都是帶著問題去探討，非常投入。曾經(jīng)有一輪的研究性作業(yè)是“學(xué)習(xí)《史記》，探訪家史，為自己家族作史”，有一個(gè)學(xué)生寫了一本四萬字家族史，其體例仿擬《史記》而又有些新嘗試，令人驚嘆。這絕不是“后置性”結(jié)果評價(jià)所能達(dá)到的。

“附庸性”評價(jià)與專題性評價(jià)的不同。目前許多《〈史記〉選讀》評價(jià)高考試題化，僅僅把《史記》評價(jià)看成高考文言知識(shí)與能力考點(diǎn)構(gòu)成的一部分，把《〈史記〉選讀》的評價(jià)弄成一道道文言文的實(shí)詞、虛詞、語法分析題和少量文意理解的選擇題，支離破碎，毫無《史記》的文化渾成之美和《〈史記〉選讀》課程的評價(jià)特色。區(qū)別于這種“附庸性”評價(jià)，作為選修課程的《〈史記〉選讀》的評價(jià)，應(yīng)該有所深化與發(fā)展，我們可以更多使用專題性評價(jià)，可以在整個(gè)大試卷中進(jìn)行有關(guān)《〈史記〉選讀》知識(shí)考查的“微專題”評價(jià)，如南京市2006-2007學(xué)年度第二學(xué)期期中調(diào)研測試高二語文卷，就在試卷的課外現(xiàn)代文閱讀部分選擇了一篇探討《史記》三種抒情方式的名為《無韻之〈離騷〉》的文章，旨在將現(xiàn)代文閱讀與《〈史記〉選讀》打通，并鏈接兩段《〈史記〉選讀》課內(nèi)文言語段，課內(nèi)課外互相印證，打通文言與白話的界限，使兩種語體的理解無縫對接，進(jìn)而促進(jìn)了學(xué)生對《史記》認(rèn)識(shí)的深化。還可以進(jìn)行“大專題”評價(jià)。如南京市2012-2013學(xué)年度第一學(xué)期期末調(diào)研測試高二語文卷就嘗試在整個(gè)檢測中盡可能體現(xiàn)選修評價(jià)的意味，全卷由“基礎(chǔ)篇”“專題篇”“作文篇”三部分組成，其中“專題篇”圍繞漢高祖劉邦選擇材料組合命題，是對《〈史記〉選讀》的專題性評價(jià)，由一篇《高祖本紀(jì)》的課內(nèi)文言閱讀、兩首關(guān)于漢高祖的古詩的比較閱讀、一篇關(guān)于漢高祖的雜文“吾不如也”的現(xiàn)代文閱讀組成，既檢測了學(xué)生《〈史記〉選讀》的學(xué)習(xí)情況，又引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀、個(gè)性閱讀，補(bǔ)充、拓展、深化了學(xué)生對漢高祖這一歷史人物的認(rèn)識(shí)，使得選修評價(jià)“修”的意味濃厚起來。選修評價(jià)就應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的習(xí)慣，鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義，尊重學(xué)生個(gè)人的見解，鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。

單一卷面評價(jià)與多元綜合評價(jià)的不同。選修評價(jià)方式應(yīng)該是多元化的，但目前作為選修的《〈史記〉選讀》評價(jià)方式卻普遍單調(diào)，總在一張?jiān)嚲淼摹扒ぁ敝写蛉Α閰^(qū)別于此，我們可以追求評價(jià)形式的多樣化。除了一定量的試卷評價(jià)外，可以將以下過程性作業(yè)成績納入評價(jià)成績中：課堂回答積分、文學(xué)性寫作（如小評論、讀后感、《史記》部分情節(jié)的改寫，甚至可以是學(xué)生拍攝的影視DV作品），改編課本劇匯演、舉辦研究性學(xué)習(xí)資料成果匯展等。這樣才可真正激發(fā)學(xué)生選修的興趣，減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。這種多元的評價(jià)，“鼓勵(lì)學(xué)生思考而不僅僅是記住或復(fù)述事實(shí)”，[11]促進(jìn)學(xué)生實(shí)際創(chuàng)作產(chǎn)品，或形成對問題的創(chuàng)造性回答，并通過某種行動(dòng)的表現(xiàn)交流回答。在這種評價(jià)中，學(xué)生面對的任務(wù)是真實(shí)的，完成任務(wù)或解決問題的情境也是真實(shí)的，其對知識(shí)和技能、過程和方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的考查也是全面的。

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（南京市第二十九中學(xué)高中部）