張崇知老師的這節(jié)課，可以從三個方面來評價。

一是“切入口”的選擇顯示出智慧和聰明。她的智慧在于選擇巧妙的切入口來設計教學。更多的老師教學本文時多會從小說的三要素出發(fā)，從情節(jié)、人物、環(huán)境再到文章的情感和主題思想等，張老師選擇“長衫”為切入口，帶動了對整篇小說的閱讀。實際上理解這篇小說的情節(jié)、人物心理、人物形象、作家情感態(tài)度等閱讀任務都是通過對文本中三處“長衫”的分析來完成的。用小說中的一個“道具”，也是小說中對“長衫”三次描寫的細節(jié)作為突破口，作為主要討論的問題，既能化繁為簡，又能激發(fā)學生興趣，同時又能喚醒記憶（初中學過魯迅的《孔乙己》），顯示出了執(zhí)教者的智慧。

二是問題的設計靈動而親切。正是因為這個巧妙的切入口，緣“脈”設題，拉近了學生與文本的距離，也拉近了師生間的距離，提問也就會顯得親切。問題切合學生閱讀實際，順著“長衫”這一道具緣文脈生發(fā)出來，又和小說的情節(jié)、人物、環(huán)境密切相關，這些問題是從文本的語言品味中提出來的，是從對人物言語內(nèi)涵的揣摩體悟中提出來的，易于與學生的閱讀理解共鳴，也易于激活學生思維，因此這些問題顯得適切自然。在對這些問題的思考過程中，既涉及了小說“寫什么”的問題，又涉及了“怎么寫”的問題，這就進入了閱讀教學的更高層次，即審美評價。

三是上出了“語文味”來。語文課堂，一方面為成績，為了考試，另一方面更要為了“人”。語文課堂肩負著育人的責任，這是其他學科不能替代的，它指向的是心靈世界的豐富與擴張。張老師的課，語文味較濃，例如，讓學生多次回到文本中去，帶著學生一起讀，課堂上有多種形式的誦讀，書聲瑯瑯。多次在文本閱讀中品味具體的語言，一個字，一個詞，一句話，一個語段，如“可愛”“迷倒”等，細細品味、咀嚼，用心體悟、揣摩，從具體的語句中體悟情感，再回到文本中去找尋相似的語詞，咀嚼相似的言語，充分理解語言背后人物的命運。這樣的課就很實在，很有語文的味道。

這是張老師課的三個突出優(yōu)點。但是，張老師的課也有些不足。

一是課堂的教學設計只是著眼有利于學生對文本的理解，缺少更高層次的審美體驗。我們審視一下教學的全過程，教師選擇關于“長衫”的三處描寫作為切入口，其目標就是通過長衫的“變化”來理解人物的境遇、生存的社會背景，進而引導學生理解這篇小說的主題，也就是我們通常所說的讀懂這篇小說。教師帶著學生圍繞“長衫”的變化所作的分析和思考都是指向于對小說主題的理解，我們列出一些能夠表達課堂走向的教師提問即可明白：

師：一件“長衫”出現(xiàn)在不同部分。反復出現(xiàn)，它們傳達的信息相同嗎？文學作品中的重復描寫，一定是有它的價值和意義，請大家分小組探討三處“長衫”描寫的意義何在？

師：第一處“他是個中年人，穿一件藍布長衫”是不是能一眼看出他很貧困呢？

師：注意“小笸籮”的“笸”讀“pǒ”。這些描寫中怎么體現(xiàn)了他生活困窘呢？

師：對，分析他的敬業(yè)投入還要放在這個背景下，這時再看窮苦的說書人依舊“大吼”“吶喊”，這些動作都有什么特點？

師：為什么當時的人們希望有美好的東西感動自己，逝去之后會感到渺茫和空虛呢？說書人給“我”和“我們”帶來了什么？

師：我們現(xiàn)在看第二處長衫描寫，說書人是一個貧苦人，生活很艱難，請同學們找一找他艱難貧苦體現(xiàn)在哪些地方呢？

師：下面我們帶著情感朗讀28段，走近說書人，說說最后一處“長衫”描寫給你什么感覺。

師：活無所居，死無歸宿。生的悲涼，死的凄涼。這是他悲慘的地方。

師：是嘲笑，也是周圍人對自我相似命運結果的感慨。那么說書人悲慘在什么地方，做個總結。

師：幫他下葬的人可能是認識他的人，雖然安葬得簡陋，但還是幫助他入土為安。周圍的百姓也不是完全沒有溫情，但是卻表現(xiàn)出冷漠的感覺，造成這種狀況的原因是什么呢？

師：百姓的冷漠，很多時候和社會有關系，造成了百姓“自顧不暇”，沒有能力和精力幫助別人。所以這個說書人的形象才有了典型性，他是千千萬萬受苦受難的底層勞動人民的代表。

那么，我們是不是可以這樣理解，本節(jié)課教師選擇較好的教學切入口——長衫的細節(jié)描寫，其智慧就在于更好地拉近學生與文本的關系，更快地幫助學生讀懂小說主題？理解小說主題對于高中生來說僅僅是閱讀的最基本要求，高中生閱讀小說應該有更高目標。這樣來看，教者選擇切入口的智慧還只是停留在教學“技”的層面上，我們的教學應該有更高的境界追求。

高中生閱讀小說應該有更高層次的審美體驗，教學時應該重點關注。以《說書人》為例，我們可以作一些探討。

精彩的細節(jié)描寫是這篇小說特色之一，除了關于長衫的描寫之外，還有多處，例如，“這所謂靈柩，其實就是一卷用繩子捆著的蘆席，說書人的腳從席子里露出來，不住隨著杠手的步伐擺動，他的破長衫的一角垂直到地上，一路上掃著路上的浮塵”。教學中我們可以將文本中細節(jié)描寫之處進行整合，嘗試讓學生做幾件事：

1.這些細節(jié)描寫在具體的語境中有哪些好處？請玩味體會，并寫出來交流分享。

2.類似的細節(jié)描寫在你以前閱讀過的作品中一定見過，能舉出二三例經(jīng)典的細節(jié)描寫來嗎？嘗試回憶描述。

3.嘗試把《說書人》中某處細節(jié)描寫改為普通敘事，感受一下效果發(fā)生了哪些變化，進而說一說細節(jié)描寫的魅力。

情節(jié)是閱讀小說時必須關注的環(huán)節(jié)。本篇小說不以情節(jié)見長，雖是短篇卻時間跨度較大，只以幾個片段串聯(lián)，沒有動人心魄的情節(jié)。教學中可以讓學生將以情節(jié)見長的作品（最好是學生學過的，教師可以事先準備好，課堂提供材料）與之對比閱讀并討論：

1.不同風格的情節(jié)設計留給讀者的感受有何不同？你喜歡哪種？

2.不同風格的情節(jié)設計除了作家個人因素外，你覺得還可能有什么因素？

3.請嘗試將《說書人》情節(jié)作些改動，使其情節(jié)節(jié)奏感變得強烈而分明。

另外，還可以從《說書人》散文化語言的角度、有限視角（以“我”的視角敘事）角度、小說的巧合虛化角度等進行問題與活動設計，這里不一一列舉。

這樣設計是基于三個方面考慮。第一，審美體驗是高中文學作品閱讀教學的高層級精神活動，這也應該是基于“課標”的具體目標之一，以上活動設計都與敘事類文學作品的審美有關，都是基于這一目標。第二，這是對教材編寫體系的認識與把握，我們需要在課程視野下來整體觀照《說書人》以及“隕落與升華” 這一板塊在蘇教版高中語文教材中的地位與價值，這樣才能夠做到“用教材教”而不是“教教材”，才能夠更好地實現(xiàn)課程目標。必修二4個專題中有3個專題是寫人敘事類作品，分別是小說、散文、通訊，每個專題安排1個小說板塊，共計7篇小說，可見必修二的教學重點以及編寫者的意圖?！墩f書人》和《最后的常春藤葉》兩篇小說組成的“隕落與升華”板塊安排在第一專題，同時也是蘇教版教材體系中最先出現(xiàn)的小說文本，因此這一板塊的教學在高中學段中具有“承前啟后”的意義，教學中既要注意對初中階段學習記憶的激發(fā)與喚醒，又要在初中學習的基礎上向更高層次發(fā)展，即審美評價的能力培養(yǎng)。第三，盡可能體現(xiàn)學生的主體性。雖然活動設計是由教師完成的，但是活動過程都是以學生獨立或者小組活動的方式呈現(xiàn)的，充分考慮了過程的生長性特征，其間學生的各種能力特別是整合總結、寫作表達、審美評價等能力都得到了提升。

二是課堂教學過程中學生的主體性未能充分體現(xiàn)出來，特別是個性化閱讀能力未能彰顯。

前面列舉的教師提問基本上能夠反映教學全過程。從中我們不難發(fā)現(xiàn)，課堂基本上是學生圍繞著教師轉，雖然問題的提出步步深入，但是指向卻是明確而單一的，就是說教師預設的方向甚至結論在課前已經(jīng)固化了。這樣的課堂，好處在于易于達成既定目標，缺點也是很明顯的，過程中生長空間非常狹小，更談不上個性化閱讀，學生的主體性未能得到充分尊重。

其原因在于教師的預設。預設本身不是問題，教學需要預設，關鍵是如何預設，預設體現(xiàn)著執(zhí)教者的教學思想。同樣是指向小說主題的理解，以《說書人》教學的目標預設為例我們來思考兩種不同預設的結果：

預設一：學生閱讀討論后理解并能說出作家所要表達的情感。

預設二：學生能夠理解小說所反映的社會動蕩、民生凋敝等時代特征，主人公窮困潦倒、孤獨、被棄的生活境遇。

很顯然，第一種預設會給執(zhí)教者教學過程中更多的騰挪空間，具有更大的開放度，而第二種預設必然會使執(zhí)教者不自覺的出面干預、糾偏。這一點稍后還將涉及，這里不再贅言。

以上是對課例的一些思考。由張老師的課，我也聯(lián)想到了一些問題。

一是我們的語文課究竟要教什么，學生應該學什么？

這個得回到原點去思考。一節(jié)課，我們不贊成用很多頁的PPT，不贊成使用較長視頻，備課時我們占有的資料很多，我們是否要將全部知識都傳遞給學生？是否將查閱到的相關信息都傳遞給學生呢？顯然不是，我們不能用靜態(tài)的資料、記憶性的知識、視覺影像取代學生的思維，這些東西的獲得我們只需教給學生方法，讓他們會使用工具，提供給他們條件，他們會做得很好。教什么和學什么的問題，還是應該回到我們的課程標準和教材體系來思考。若不研究課程標準，不研究教材體系，那么我們的教學目標是沒辦法準確確立的。教什么和學什么，要依據(jù)“課標”的目標描述，要對“課標”中的目標進行分解，這種目標分解的過程實際上是目標具體化過程，一個學校能夠認真地經(jīng)歷這個過程，實際上就是國家課程校本化的過程。當然，這種分解又必須依據(jù)教材體系，要有課程視野，這樣我們才能準確把握具體文本在模塊、專題中的地位，在教材體系中的價值，進而才能科學確立每一個文本、每一節(jié)課的具體目標。例如前面我們對《說書人》在蘇教版教材中模塊、專題、板塊的分析。

二是什么樣的目標才是適切的？

這仍然需要回歸到“課標”上，“課標”的目標主要有五個方面：積累整合、感知鑒賞、思考領悟、運用拓展、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新。在必修模塊教學中，文學閱讀則主要倡導這幾個方面：一是不斷地充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，加深對個人與社會、自然、國家關系的思考和認識。二是發(fā)展獨立閱讀能力，能整體上把握文本，根據(jù)語境揣摩語句含義，體會語言表達效果，對閱讀材料能作出自己的分析判斷。三是倡導個性化閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受、體驗和理解。若將老師的觀點全部傳遞給學生，那么學生的獨立閱讀能力從哪來呢？同樣的文本，學生從學生的角度，不同學生從不同的角度，他能讀出他們的理解，這就是為什么說“一千個讀者會有一千個哈姆雷特”。如果我們教師把自己解讀的東西全部傳遞給學生甚至是變成靜態(tài)的記憶性知識呈現(xiàn)給學生，哪里還會有獨立閱讀能力培養(yǎng)、學生個性化閱讀這一說呢？如果我們的目標不能依據(jù)課程目標這些要求，不能夠依據(jù)教材體系和學生閱讀實際，那就是不適切的。

教師解讀文本的時候，通常經(jīng)由知人論世、根據(jù)背景而來。這是需要的，但更多的時候，我們需要培養(yǎng)學生的“裸讀”能力。知人論世、依據(jù)背景解讀文本只是一種閱讀方式，公民閱讀更多的時候是裸讀。我們的課堂要重視培養(yǎng)學生“裸讀”的能力?！奥阕x”時，不同的學生有不同的感悟，有不一樣的見解;不同時代背景下又能讀出新的意義，翻出新的審美價值來。張老師的這節(jié)課是努力實現(xiàn)這一點的，她并沒有將自己的理解變成靜態(tài)知識灌輸給學生，但是，這些還沒有成為積極的課堂教學自覺意識。

三是小說教學如何智慧地運用小說元素？

小說，作為一種文體，與散文不同，與詩歌不同，與戲劇不同，而小說的元素在課堂上如何體現(xiàn)呢？若讓學生讀小說，同散文、詩歌一樣，那是不行的。而只圍繞著小說的三要素來設計教學，也未免過于死板，初中如此教，高中也如此教，難免讓學生審美疲勞，而且三要素問題不應該是高中小說閱讀教學的主要目標。高中的小說教學和初中的小說教學區(qū)別在哪里呢？我認為高中的課堂應該在關注“寫什么”的基礎上更多關注“怎么寫”的問題。張老師的課，從“長衫”入手，難道沒有涉及小說的人物、情節(jié)、環(huán)境嗎？都涉及了。她將小說的元素通過“長衫”這一道具有機地穿插、交融在一起，這就是教學智慧。

那么小說作品的元素如何在我們的課堂中運用？這是值得大家思考的問題。感受形象、品味語言、領悟豐富的內(nèi)涵、體會藝術的表現(xiàn)力、體悟情感等，是小說閱讀教學重點要考慮的，教學出發(fā)點就在這里。

張老師的課以“長衫”作為切入點，就是基于這樣的出發(fā)點，也是本節(jié)課一個亮點。但是，是不是僅僅只有“長衫”這個切入點呢？以《說書人》為例我們能否從另外的切入點進行教學呢？當然能！城隍廟的“月臺”，完全可以作為一個切入點，小小月臺是個社會縮影，交織著各種關系;也可從小說中的“我”這個角度切入，小說以“我”作為敘事視角，抒情性特別強，將“我”的觀點都表露了出來，若從“我”切入，帶動整個小說的閱讀，也是完全可行的;小說最后三個“哪里”，其中體現(xiàn)出的情感相當飽滿，也可以作為一個切入口;小說有幾處精彩的細節(jié)和環(huán)境描寫，當然也可以作為切入口。再如，若將《說書人》和《孔乙己》進行比較，這也是可以的，主要看教師比較的目的是什么，可以比較出它們的不同，比較出它們的相同，完全可以從藝術審美角度設計教學。城隍廟的月臺和咸亨酒店既相似又不盡相同;《說書人》中的“我”和《孔乙己》中的“我”也是不一樣的，《孔乙己》中的“我”是一個參與者、迫害者，而《說書人》中的“我”則不是這樣的;孔乙己穿長衫，說書人也是穿長衫，但是作家付諸在這兩個人物身上的情感也是不一樣的，也就是說作品對“長衫”的寄托是有區(qū)別的;孔乙己的結局和說書人的結局也可以對比，圍繞著孔乙己和說書人身邊的人群也可以用來對比。通過這些方面的比較來解讀《說書人》，也是一個很好的角度，學生的視野將會更加開闊。教師若能很好地運用這些，就可以將小說的元素智慧地運用到教學中來。

如果我們教學中能夠敏銳抓住懸念、陡轉、誤會、巧合、視角等元素設計教學，課堂一定會翻出不一樣的感覺來。

四是目標取向下的教學切入口選擇

前面談的已經(jīng)涉及了《說書人》教學切入口問題，一個文本的教學切入口可能很多，但是我們選擇哪一個作為自己教學的切入口呢？這就有個取舍的問題。取舍的標準在哪？我認為這里有個目標取向的問題，也就是說教學的目標取向對切入口的選擇有直接性影響。

例如，《說書人》這篇小說中有很多的“變化”：

說書人穿的“長衫”有哪些細微變化？

說書人自己的病情有什么變化？他的身體內(nèi)外又有哪些變化？

說書場所月臺環(huán)境前后有著怎樣的變化？

聽書人群體的前后發(fā)生了什么變化？

透過這些變化你看到了什么？你明白作家為什么要著意寫這些變化嗎？你能夠在讀過的作品中找到類似的處理方法嗎？

這些“變化”是小說可供我們抓住的一個個環(huán)節(jié)，恰恰是這些一個個環(huán)節(jié)在表現(xiàn)著人物，傳遞著情感。從小說藝術審美的角度引導學生研究思考這些“變化”，就可以讓學生感受到小說的藝術魅力，也可以讓學生知道寫一個人、塑造一個人原來有那么多方法途徑，一件衣物變化可以寫一個人，是否可以通過其他方面的變化來寫另一個人呢？頭發(fā)的變化，眼睛的變化，行為的變化，態(tài)度的變化等等，這不就是對學生寫作方面的一個引導嗎？一種潛移默化嗎？也是藝術欣賞能力的一次提升嗎？如果在教學上從這個角度切入，則可能更側重的是小說教學審美目標的實現(xiàn)。

再比如，這篇小說的主題是多維的，這就需要側重于個性化解讀，如果我們的教學目標側重于個性化閱讀和主題的多維探究，那就可以從另一個角度切入，即從小說中各種“關系”的角度入手，如人與人的關系、人與社會的關系、人與國家的關系，人與自己的關系等來探究這篇小說主題：

那些埋葬者和說書人是什么關系？他們?yōu)槭裁磳φf書人那么冷漠？既然冷漠那幾個人又為何會埋葬說書人？

“我”和說書人是什么關系？“我”的態(tài)度怎樣？這些態(tài)度又說明了什么？

聽書人和說書人是什么關系？在這些關系中我們發(fā)現(xiàn)了什么？

小說主人公說書人，本身作為一個人的存在，他的價值又是什么？他為他自己的生存做了什么？他為這個社會做了什么？他的生存過程和結果又說明了什么？

這些問題包含著各種“關系”，這些關系涉及多個層面、多個維度，學生理清這許多關系，并分別從這些關系中思考和發(fā)現(xiàn)一些問題，那么小說主題的豐富性、深刻性就能夠顯現(xiàn)出來，個性化閱讀目標也就能得以實現(xiàn)。

由此可見，切入口的選擇與目標取向和預設關系甚大。

（江蘇省六合高級中學）