語文教學(xué)，能使學(xué)生養(yǎng)成閱讀理解與表達(dá)交流等多方面能力，能提高學(xué)生的精神素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)，對學(xué)生的全面發(fā)展有著重要作用。然而，當(dāng)今社會(huì)的功利性應(yīng)試教育，使語文也淪為追求分?jǐn)?shù)的學(xué)科，逐漸陷入“教師可教可不教，學(xué)生可學(xué)可不學(xué)”的尷尬境地。

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)中的重要版塊。拓展高中語文閱讀教學(xué)的廣度，增加閱讀教學(xué)的深度和厚度，為學(xué)生搭建好個(gè)性化與社會(huì)化的平臺，為以后的學(xué)習(xí)與社會(huì)生活作好鋪墊，是高中新課程改革的要求，也已成為廣大語文教師的關(guān)注焦點(diǎn)，這就亟需探索語文有效教學(xué)的新策略。

“互文性”即“文本互涉”，通常指兩個(gè)或兩個(gè)以上文本間發(fā)生的互文關(guān)系。將互文性理論用于中學(xué)語文教學(xué)，構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)，是對語文教學(xué)策略的一種新探索。

國外的互文性理論研究

初創(chuàng)期 上世紀(jì)60年代，法國后結(jié)構(gòu)主義批評家朱莉婭·克里斯蒂娃最早提出“互文性”這一術(shù)語以來，一直備受學(xué)者關(guān)注。對于互文性的概念，她曾這樣定義：“任何文本都是對另一個(gè)文本的吸收和轉(zhuǎn)換。任何文本的構(gòu)成都仿佛是一些引文的拼接，互文性概念占據(jù)了互主體性概念的位置?！笨死锼沟偻拚J(rèn)為，任何一部文學(xué)作品的誕生，都會(huì)受到先前或者同時(shí)代其他文本的影響，都無法拒絕過去而與現(xiàn)在文本的融為一體，其自身不僅受到其他文本的影響，反過來也會(huì)影響著其他文本。所以，文本意義的理解和評價(jià)，必須顧及它與其他文本的關(guān)系。實(shí)際上，在克里斯蒂娃提出這一術(shù)語之前，俄國學(xué)者巴赫金詩學(xué)中的“對話理論”和“文學(xué)狂歡化”等概念，已展現(xiàn)了互文性理念的基本內(nèi)涵。對話理論認(rèn)為：任何結(jié)構(gòu)都是在與其他結(jié)構(gòu)的關(guān)系中產(chǎn)生的，結(jié)構(gòu)與結(jié)構(gòu)之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，并非單純的靜態(tài)之物；因而，結(jié)構(gòu)主義對文學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行靜態(tài)分析、只研究其靜態(tài)存在方式是不正確的，存在片面性。“文學(xué)狂歡化”概念強(qiáng)有力地支持了對話理論?！拔膶W(xué)狂歡化”，是指在同一部文學(xué)作品中，同時(shí)存在多種體裁、多種聲音?？駳g化文學(xué)作品，總是以眾人出現(xiàn)的廣場為背景，廣場是開放的，里面發(fā)生著各種各樣的事情，其中每個(gè)人物的身份又是多樣的，且使用千差萬別的語言形式。這樣一來，廣場就成為一個(gè)多重意義的言語空間，因而語言在其中可以實(shí)現(xiàn)自己無限的潛在可能性?？梢?，巴赫金的對話理論以及狂歡化文學(xué)作品與克里斯蒂娃的互文性文學(xué)作品異曲同工、極為相似，都認(rèn)為作品不是單獨(dú)存在的，它的產(chǎn)生與周圍其他事物有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，這被認(rèn)為是克里斯蒂娃互文性理論產(chǎn)生的起點(diǎn)。

遷徙期 互文性理論的流變過程主要是從廣義到狹義、從結(jié)構(gòu)主義到解構(gòu)主義。其遷徙過程又大致可分為兩個(gè)方向：一是解構(gòu)批評和文化研究；二是詩學(xué)和修辭學(xué)。第一個(gè)方向趨向于對互文性概念做寬泛而模糊的解釋，最終與美國的文化批評等匯合。主要代表人物是克里斯蒂娃以及羅蘭·巴特。另一個(gè)方向則傾向于把互文性作為一個(gè)可操作的描述工具，對其概念做精密的界定，主要代表人物為法國詩學(xué)理論家熱奈特、新文體學(xué)家里法特爾。熱奈特認(rèn)為：“跨文性”（即文本與文本之間的相互關(guān)系）是文學(xué)創(chuàng)作的對象，而克里斯蒂娃所稱的互文性是他所提出的五種“跨文性”關(guān)系中的其中之一。他厘清了互文性與“超文性”的關(guān)系，把互文性界定在一個(gè)較狹窄的范圍內(nèi)，認(rèn)為互文性主要是指兩篇或幾篇文本之間的共存關(guān)系，如引用、抄襲和影射等；而超文性則主要指文本之間的派生關(guān)系（如轉(zhuǎn)換、模仿和戲擬等）。由于研究者的研究方向不同，因而也出現(xiàn)了互文性的廣義與狹義之分。廣義的互文性，一般是指文學(xué)作品與社會(huì)歷史、文本的互動(dòng)作用，即文學(xué)文本是對社會(huì)文本的閱讀和重寫。狹義的互文性，是用互文性來指稱一個(gè)具體文本與其他具體文本之間的關(guān)系，特別是一些有本可依的引用、抄襲、重寫等關(guān)系。

深入發(fā)展期 這一時(shí)期，互文性理論不僅在文學(xué)領(lǐng)域大有發(fā)展，而且成了后現(xiàn)代主義廣義文化研究的一種武器。斯金納、貝爾、福柯等一大批后現(xiàn)代主義學(xué)者，提出用互文性理論來實(shí)現(xiàn)文化的全面整合與重建，他們認(rèn)為：西方文化已經(jīng)被科技理性和商業(yè)浪潮沖擊得支離破碎。這種“文化整合”的前提之一，是需要打破學(xué)科與學(xué)科之間的嚴(yán)格界限；而互文性理論，正好超越了不同學(xué)科之間的傳統(tǒng)界限，滿足了其前提要求。因?yàn)樗粌H強(qiáng)調(diào)文學(xué)文本與其他文學(xué)文本之間的相互作用，而且強(qiáng)調(diào)文學(xué)文本與其他學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)文本之間的相互關(guān)系。這一時(shí)期的代表人物?？玛P(guān)于話語及話語構(gòu)成的研究，是對互文性理論的一種獨(dú)特解釋，把互文性理論推向了更廣闊的視域，是互文性理論發(fā)展的一個(gè)重要里程碑。他認(rèn)為：話語建構(gòu)社會(huì)，包括建構(gòu)社會(huì)主體和客體；同時(shí)，每一話語實(shí)踐的界定，都是基于其與其他話語的關(guān)系，并通過復(fù)雜的方式利用其他話語。由此形成的種種互文，正是微觀的語言使用與它所處的宏觀社會(huì)結(jié)構(gòu)之間關(guān)聯(lián)的表現(xiàn)。

國內(nèi)的互文性理論研究

綜觀目前國內(nèi)各類相關(guān)書籍、雜志等，互文性理論的研究已有比較豐富的成果。其中比較有代表性的是羅婷及其著作《克里斯特瓦的詩學(xué)研究》。此書對“文本的對話性與互文性”進(jìn)行了詳細(xì)的介紹和深入的研究，認(rèn)為互文性理論不再只是單純的文本理論，而是閱讀理論的重要組成部分。對互文性理論的研究更系統(tǒng)、全面的是王瑾，其著作《互文性》以互文性為研究對象，整體勾勒了西方互文性理論的歷史背景和基本走向，重點(diǎn)考察了這一術(shù)語在歷史發(fā)展中的主要變化。在此書中，作者不僅揭示了西方學(xué)術(shù)界對“互文性”的基本理解，而且展現(xiàn)了此理念在文學(xué)理論和文化研究中的積極作用。

目前，互文性研究已經(jīng)從文學(xué)研究擴(kuò)展到與其他藝術(shù)門類關(guān)系的研究，甚至擴(kuò)展到了非文學(xué)的藝術(shù)門類之間關(guān)系的研究。在各類期刊上，都有互文性理論的研究論文發(fā)表。

秦海鷹在《互文性理論的緣起與流變》一文中，對西方互文性理論的歷史背景和基本走向做了整體勾勒。文章在簡略介紹互文性概念的“遷徙”過程和近年來法國方面相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上，分別考察了以克里斯蒂娃為代表的早期互文性理論的緣起和上世紀(jì)70年代末發(fā)展起來的互文性理論的特征，并嘗試用自己的表述方式對互文性一詞的適用范圍給以界定，以反映目前西方學(xué)術(shù)界對這個(gè)概念的基本理解。他認(rèn)為：互文性，是一個(gè)文本（主文本）把其他文本（互文本）納入自身，是一個(gè)文本與其他文本之間發(fā)生的相互關(guān)系。這種關(guān)系在文本的寫作過程中，可以通過明引、模仿、改編、重寫等互文寫作手法來建立，也可以在文本的閱讀過程中通過讀者的主觀聯(lián)想、研究者的實(shí)證研究和互文分析等方法來建立。

羅婷在《論克里斯多娃的互文性理論》一文中，從互文性的定義、互文本的生成過程以及小說文本中的互文性內(nèi)容這三個(gè)方面，來探討克里斯蒂娃的互文性理論，并指出這一理論是對傳統(tǒng)文學(xué)研究和結(jié)構(gòu)主義文本理論的一種超越。

李小坤、龐繼賢在《互文性：緣起、本質(zhì)與發(fā)展》一文中，運(yùn)用文獻(xiàn)評述的方法，通過考察朱莉婭·克里斯蒂娃等學(xué)者對互文性的研究，揭示了互文性的緣起、本質(zhì)及其發(fā)展軌跡，希望在廣義互文性與狹義互文性兩者之間尋求某種平衡，使互文性的研究有更廣闊的前景。

綜上所述，我們可以看出，互文性理論的提出，無疑是文學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)重磅炸彈，帶來了新的生機(jī)和活力。它極具特色和最富貢獻(xiàn)的一面，在于其突出強(qiáng)調(diào)文本內(nèi)容與形式之間的相互作用，并在廣闊的文化背景中審視文本，突出了文本與文化表意實(shí)踐之間的關(guān)系，從而極大限度地拓展了文學(xué)研究的視野?；ノ男岳碚摰某霈F(xiàn)、發(fā)展和完善，也為當(dāng)今的語文教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，可以豐富語文教師的理論知識和提供一種全新的教學(xué)方式。教師對互文性理論有一定的理解后，自覺運(yùn)用到自己平時(shí)的閱讀教學(xué)備課中，對文本的理解會(huì)更有深度，更有內(nèi)涵，更接近文本作者的內(nèi)心，從而能更好地將這些教給學(xué)生。俗話說，要教給學(xué)生一滴水，教師本身就要有一桶水。在閱讀教學(xué)過程中，教師運(yùn)用互文性理論，構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)，能夠拓寬知識廣度，增加知識深度，能讓學(xué)生用全新的視角理解文本，使理解更透徹，讓學(xué)生獲得全新的理解和獨(dú)有的深刻感受。

中學(xué)語文互文性教學(xué)研究

上世紀(jì)90年代以后，互文性理論才被引入國內(nèi)。近幾年，才將這一文本理論引進(jìn)語文閱讀教學(xué)。因此，相關(guān)研究較少。筆者通過中國知網(wǎng)，以“互文性與語文教學(xué)”為主題進(jìn)行模糊搜索，所得論文篇目也不多。筆者依據(jù)所查閱的文獻(xiàn)，從以下幾方面進(jìn)行綜述。

互文性理論在語文寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究 筆者在中國知網(wǎng)進(jìn)行搜索的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)只有一篇相關(guān)論文。主要從詞語的互文、寫作對象的互文，作品結(jié)構(gòu)的互文這幾個(gè)方面，闡述了互文性在高中生作文寫作中的應(yīng)用。

有關(guān)互文性閱讀教學(xué)概念的研究 互文性閱讀教學(xué)是全新的理論，對這一概念較少有學(xué)者進(jìn)行研究。江蘇省昆山市語文教師劉英對這一概念有研究，而且對這一概念的理解也深入、全面。她認(rèn)為：“互文性閱讀教學(xué)，就是采用互文性解讀方式構(gòu)建的閱讀教學(xué)。具體說來，就是語文教師可以根據(jù)教學(xué)需要適當(dāng)?shù)匾霘v時(shí)或共時(shí)的文本，從而與當(dāng)前所學(xué)習(xí)的課文共同構(gòu)成相互關(guān)聯(lián)的互文本；在互文本的相互映照下，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生積極與目標(biāo)文本對話，挖掘目標(biāo)文本多重的、隱秘的意義?！?/p>

互文性理論在語文閱讀教學(xué)中運(yùn)用的策略研究 孫冬香、胡奎平在《互文性閱讀構(gòu)建語文教學(xué)新體系》一文中指出：互文性閱讀的操作形式主要有“求證式”“燭影式”“連接式”“應(yīng)用式”等四種。而劉英在其碩士論文《論初中語文互文性閱讀教學(xué)的構(gòu)建》中，提出了運(yùn)用“典故”“背景資料”“相近文本”等多種互文性的閱讀教學(xué)策略。同時(shí)，惠婧從文本互涉理論的意義建構(gòu)策略和情感體驗(yàn)策略兩個(gè)維度，提出了構(gòu)建互文性語文閱讀教學(xué)的策略?；谖谋净ド胬碚摰囊饬x構(gòu)建策略，主要有細(xì)讀文本，探尋文本關(guān)聯(lián)點(diǎn)等5種。而基于文本互涉理論的情感體驗(yàn)策略，主要有聯(lián)系歷時(shí)文本，縱向還原，體驗(yàn)人類共同情感；聯(lián)系同名、同作家、同時(shí)代文本，橫向還原，體驗(yàn)共時(shí)情感。而莊照崗則指出文本的互文性解讀，可以從主題、結(jié)構(gòu)、意象、語言以及原型互文等方面切入，并在每一切入點(diǎn)詳細(xì)地進(jìn)行了例證解讀。

互文性理論在語文閱讀教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用研究 王建穩(wěn)就從互文性的廣義視角下，對《氓》進(jìn)行了深入的解讀。在具體教學(xué)實(shí)施中，主要從不同時(shí)代的學(xué)者對桑女的評價(jià)、同時(shí)代同主題的詩歌以及不同時(shí)代相同主題的詩歌等角度，構(gòu)建互文本，引導(dǎo)學(xué)生深入了解作品的人物形象及主題。通過這種互文性解讀，學(xué)生從最初無意識的性別角色維護(hù)，走向了理性和客觀的評價(jià)，從前認(rèn)知走向了對文本、對形象、對主題的全面理解和把握。他們不僅豐富了知識，活躍了思維，更擴(kuò)充了個(gè)人情感的文化量，而且在愛情觀上獲得了一個(gè)共識。孫婷在對李清照的《武陵春·春晚》上片進(jìn)行解讀時(shí)，就聯(lián)想到了歐陽修的《生查子·元夕》，與之進(jìn)行了互文性解讀，兩者之間“構(gòu)思相類，意境相仿”“傳情手法相似，而情不同”。而講到“欲語淚先流”（李清照）又聯(lián)想到了古往今來那些詩人、詞人創(chuàng)造的名句，如陳子昂的、杜甫的、李煜的，因?yàn)樗麄儭皽I眼互現(xiàn)，辨濃愁”。這些互文性解讀，從不同的角度解讀文章，會(huì)讓學(xué)生獲得前所未有的感受，對詩歌所表達(dá)的情感也會(huì)有不一樣的體會(huì)。因此，應(yīng)用互文性理論進(jìn)行語文閱讀教學(xué)的構(gòu)建，能夠深入文學(xué)作品，讓學(xué)生理解得更深。

反思與總結(jié)

綜上所述，互文性，通常被用來指示兩個(gè)或兩個(gè)以上的文本間發(fā)生的互文關(guān)系。這種互文關(guān)系，主要是指一個(gè)文本（即主文本）與其他任何文本（互文本）在語言、主體、結(jié)構(gòu)、意象等方面存在的引用、典故、原型、模仿、重寫等關(guān)系?；ノ男蚤喿x教學(xué)，就是在語文閱讀教學(xué)中運(yùn)用互文性理論，通過研究互文本來更準(zhǔn)確、更科學(xué)地解讀主文本，從而獲取文本深層的意義和內(nèi)蘊(yùn)。這里的互文本，可以是作者本人的其他文學(xué)作品，也可以是其他人的文學(xué)作品，還可以是其他文學(xué)遺產(chǎn)，或者是具有文化意義的社會(huì)歷史文本。

互文性理論的提出以及其在語文教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，具有非常重要的作用和價(jià)值。作為語文教學(xué)中的一種新策略，它可以改變當(dāng)前語文教學(xué)中呆板死沉的教學(xué)方法，扭轉(zhuǎn)“教師可教可不教，語文可學(xué)可不學(xué)”的局面；有助于實(shí)現(xiàn)語文閱讀文本的深度解讀以及多元解讀，有助于實(shí)現(xiàn)師生的快樂閱讀，從而提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。然而，盡管目前我國語文教師對互文性閱讀教學(xué)研究有一定的教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)，但還處于探索階段，未發(fā)展為完善的理論。因此，筆者認(rèn)為，對“互文性與語文教學(xué)”這一主題的研究，還是有相當(dāng)重要性和緊迫性的。

筆者也認(rèn)為：對這一主題進(jìn)行研究具有很大的空間，不僅可以對語文閱讀教學(xué)進(jìn)行研究，還可以對寫作教學(xué)進(jìn)行研究。在閱讀教學(xué)中，可以對多種體裁的文本分別進(jìn)行互文性研究，不僅可以對詩歌體裁的閱讀進(jìn)行研究，還可以對敘事等其他體裁的閱讀教學(xué)進(jìn)行研究。最后，還可以從廣義的互文性和狹義的互文性兩個(gè)角度，對語文教學(xué)進(jìn)行研究。等到互文性語文閱讀教學(xué)的理論知識豐富、形成一定的教學(xué)理念后，還可以更深入研究，探索如何構(gòu)建語文互文性閱讀教學(xué)及其教學(xué)模式。

參考文獻(xiàn)

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（作者單位：浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院）