摘 要：高校生涯教育是以職業(yè)發(fā)展為核心開展課程教學、生涯輔導和咨詢。敘事療法的“共構(gòu)生涯故事”“賦予生涯意義”和“生涯即故事”，將學生視為自我生涯的創(chuàng)作者和責任者，與過程取向的高校生涯教育存在以人為本、正向積極、賦予意義的共通之處，敘事療法理念的拓展或可在高校生涯教育中將產(chǎn)生新的應用。

關鍵詞：敘事療法;生涯教育;共構(gòu)式;過程取向

中圖分類號：G64 " 文獻標志碼：A " 文章編號：1002-2589（2015）32-0153-03

2014年高校畢業(yè)生達到750萬人，高等教育人數(shù)的增長帶來高校畢業(yè)生就業(yè)難，而社會轉(zhuǎn)型期所帶來的多元化和多變性更使得人的發(fā)展不再是單一的，大學生如何調(diào)整自己適應現(xiàn)實社會以實現(xiàn)人生價值變得更為重要。關于高校畢業(yè)生就業(yè)問題的思考逐步從“終端輸出”變?yōu)椤叭剃P注”，從高校就業(yè)指導向職業(yè)輔導轉(zhuǎn)變，而今又從結(jié)果取向的職業(yè)輔導向過程取向的“生涯教育”轉(zhuǎn)變，我國高校生涯教育的內(nèi)涵和外延以此為契機不斷拓展。

筆者認為大學生不僅僅在生涯教育中找尋一份工作的問題，更重要的是想要什么生活的問題。高校生涯教育的對象是普遍具有生理成熟心理沖突特征的大學生群體，這一群體在逐漸適應大學生活過程中尋找未來實現(xiàn)自我價值的可能。高校生涯教育可以定義為針對大學生個體的以職業(yè)發(fā)展為核心的人生發(fā)展教育，突破個人求職指導局限將個人學涯發(fā)展與職業(yè)發(fā)展、人生發(fā)展連接的全程化教育。目前國內(nèi)高校生涯教育的理論來源以霍蘭德的類型論和舒伯的階段論、帕森斯的人職匹配論為主，以生涯教育課程、生涯輔導和生涯咨詢?nèi)N類型為主要載體，而生涯咨詢作為最具個性化和實效性的教育載體，與生涯課程和生涯輔導有著良好的互動。近年來基于建構(gòu)主義的敘事療法作為一種心理治療法近年來開始應用于生涯咨詢中并取得實效，將生涯咨詢中的敘事療法理論應用于生涯教育，或可對高校生涯教育發(fā)展有新的推動。敘事療法關注個人生命史，將其視為了解人們生活和關系的基礎，從“共構(gòu)生涯故事”“賦予生涯意義”“發(fā)展生命支線故事”的理念中將個體視為自我生涯的創(chuàng)作者，與我國高校生涯教育理念有很好的契合。因此將敘事療法逐步滲透于生涯教育全程化教育理念中，或可以成為高校生涯教育值得借鑒的實施路徑。

一、敘事療法的基本理念和特征

（一）敘事療法的基本理念

敘事療法起源于20世紀80年代，代表人物有澳大利亞臨床心理學家麥克·懷特（Michael White）和新西蘭的大衛(wèi)·愛普斯頓（David Epston）。敘事療法是咨詢者通過傾聽他人的故事，運用適切的語言技巧，幫助個體找出故事敘述過程中未予注意而被遺漏的“閃光的亮點”，并通過問題困擾外化的方式，引導個體重構(gòu)積極故事，以喚起個體改變內(nèi)在力量的過程[1]。敘事療法不同于實證主義特質(zhì)因素論，它認為現(xiàn)實是以故事來組成，我們存在的現(xiàn)實來自于我們使用的語言，現(xiàn)實就是我們生活和述說的故事才得以保持生機、并得以傳承，人們對自己和世界的認識，能得以組成、維持并交流，敘事（narrative）占了核心作用[2]。它以其人本主義傾向和認知建構(gòu)特征彌補了特質(zhì)因素論的不足，心理測驗被個人敘說替代。目前敘事療法已成為國內(nèi)外高校心理咨詢的研究重點之一。敘事生涯咨詢是以故事敘說的方式來進行咨詢，作為有別于傳統(tǒng)心理咨詢的問題解決模式獲得實效。重要的不只是我們所經(jīng)歷的，而是我們?nèi)绾稳ソ?gòu)和重構(gòu)我們的經(jīng)歷，為之賦予新的意義，因此基于建構(gòu)主義的敘事療法既是一種技術也是一種態(tài)度，將這一理念融合滲透于生涯教育理念對于推動我國生涯教育理念創(chuàng)新和本土化具有重要實踐意義。

（二）敘事療法可借鑒的內(nèi)容

敘事療法通過“共構(gòu)生涯故事”“外化問題”即將人和問題分開、“發(fā)展支線故事”即尋找特殊意義事件等理念和賦予生涯故事意義、運用局外見證人、故事命名等技術幫助個體從不同的敘說中汲取可能性，從而豐厚生涯故事，活出新的自我和未來。

1.共構(gòu)生涯故事

敘事療法認為我們的語言構(gòu)成了我們的世界，因此共構(gòu)生涯故事是敘事療法的突出特征。敘事治療中個體是自己生命故事的創(chuàng)作者，個體期待突破與改變即寫出不同的生涯故事，但因處于困境中需要與他人共同創(chuàng)作以促使改變，這點在敘事療法的咨詢中有明顯體現(xiàn)。與其他生涯咨詢中咨詢師是專家的角色不同，在敘事生涯咨詢中咨詢師的角色是共建（co-constructor）或合著者（co-author），這意味著咨詢師會與來訪者共同建構(gòu)生命的意義或書寫生涯故事[3]。

2.外化問題

主流文化鼓勵人們將問題歸因于自我認同、人格、心理等因素，人們的敘說充滿責備、懷疑，認為是自己的人格特質(zhì)或者內(nèi)在缺陷導致了問題或困境的發(fā)生。在敘事中是將問題與自我認同分開，通過隱喻外化問題將問題與個體拉開距離，把問題視為一種為個體帶來影響的外界存在，而不是一個人的內(nèi)在人格特質(zhì)，通過命名和重新命名，協(xié)助來訪者重新取得對生活的控制感。尤其是當個體受困于難以改變的生活困境中時，這一理念會很有幫助。

3.發(fā)展支線故事

在問題外化的同時，幫助個體尋找例外，發(fā)展個體主線生涯故事之外的支線故事，通過不同的敘說豐厚支線故事的內(nèi)容。在任何一個故事中，忽略的部分總是比敘說的部分要多，在解構(gòu)故事過程中發(fā)現(xiàn)特殊意義事件的線索，幫助個體找出故事敘述過程中未予注意而被遺漏的“閃光的亮點”，賦予支線故事意義重構(gòu)個人生命故事?？傊當⑹炉煼ㄏ嘈湃耸蔷哂薪鉀Q問題和追求發(fā)展的能力，幫助個體尋找并發(fā)展生命中被忽略正向的支線故事，對人生具有新的意義。

二、敘事療法與高校生涯教育的契合點

（一）我國高校生涯教育的理論現(xiàn)狀

與國外數(shù)十年歷史的生涯教育體系相比，我國目前高校生涯教育還處于起步和探索的階段。生涯教育（Career Education）源于20世紀后期的美國，是職業(yè)指導（Vocational）長期發(fā)展的結(jié)果。1971年，當時的美國聯(lián)邦教育署署長馬爾蘭得（Marland）正式提出“生涯教育”一詞。傳統(tǒng)的生涯教育一直依賴霍蘭德的類型論、舒伯的階段論和帕森斯的人職匹配理論，在職業(yè)指導時通過增進自我了解（興趣、能力、性格、價值觀），增加職業(yè)信息（工作世界信息），將自我與職業(yè)進行匹配，這樣生涯發(fā)展理論在傳統(tǒng)職業(yè)輔導實踐中有重要作用。面對我國社會轉(zhuǎn)型期所帶來的多元化和多變性，大學生需要面對未來可能頻繁的更換職業(yè)所帶來的調(diào)整與適應。過程取向的“生涯教育”所重視的是個體如何發(fā)展自我，如何做抉擇，而不是具體選擇什么樣的職業(yè)，過程取向的生涯教育注重的不是個體的職業(yè)價值，更加注重個體的生存和發(fā)展的價值。因此過程取向的高校生涯教育更重視培養(yǎng)大學生的新能力、新視角、新觀念，對個體大學學涯和生涯規(guī)劃實施干預，從而推動個體生涯發(fā)展。

（二）敘事療法與我國高校生涯教育的契合點

1.以人為本的立足點

所有教育都是服務于人的生活的，生涯教育尤其如此。學生不僅僅在生涯教育中找尋一份工作的問題，更重要的是想要什么生活的問題，高校生涯教育的出發(fā)點即是讓學生思考可能成為的人，幫助一個人發(fā)展成他想要的樣子。敘事療法將個體塑造為個人傳記的敘寫者，尊重和接納個體過往的人生故事，鼓勵個體發(fā)展個人的知識和能力，相信個體對自我生涯有改變的力量，是一種極具后現(xiàn)代主義精神且真正“以人為本”的后現(xiàn)代療法。兩者關注的要點都是“人”，兩者都關注人的需求，尊重人、培養(yǎng)人，敘事療法所秉持的人本主義核心理念與實現(xiàn)生涯教育目標不謀而合，這是敘事療法融入高校生涯教育的重要契合點。

2.正向積極的引導點

高校生涯教育和敘事療法都是立足現(xiàn)在，指向未來的。敘事療法基于將“過去”對生命故事經(jīng)驗的理解投射到“未來”，重視對未來生涯愿景的故事敘說，為生命故事重新賦予意義，前提是以“好奇、帶出、與問題有距離的問話”等方法，尋找到生命故事中為予以注意而被遺漏的“閃光點”。外化問題將人與問題分開，本身是賦予個體以面對問題的力量，引導個體從積極正向的方面去面對生涯，而生命支線故事也是個體生命歷程中正向的事件。生涯教育幫助一個人發(fā)展自我，以發(fā)展的眼光積極開創(chuàng)個人生涯，這一點與敘事療法也有著相同的方向。

3.賦予意義的相似點

敘事療法的意義就在于生涯故事的再造和生涯意義的賦予，它主張汲取不同的敘事方式，豐厚生命故事。生涯教育的終極目標是幫助一個人獲得理想生活的人生發(fā)展教育，培養(yǎng)學生擁有科學正確的人生觀、世界觀、價值觀，實現(xiàn)人生價值和意義。賦予意義是敘事療法的技術也是目標，賦予意義同樣也是生涯教育的目標。

三、敘事療法融入高校生涯教育的嘗試

（一）在敘事中實現(xiàn)共構(gòu)式生涯教學

生涯課程教學是高校生涯教育的重要載體，生涯課程教學的重要目標之一是喚醒學生對自身生涯發(fā)展意識，樹立正確的人生觀和價值觀。有關調(diào)查顯示，有50%的學生認為目前所接觸到的生涯課程內(nèi)容太過空泛，過分專注于理論的介紹，實用性、操作性不強，對自身的幫助不大，35%的學生覺得課程內(nèi)容過時，介紹的都是很多年前的數(shù)據(jù)和實例，沒有針對性、缺乏個性化[4]。生涯課程內(nèi)容和形式的調(diào)整對于教學目標的實現(xiàn)尤為重要。基于生涯建構(gòu)理論的敘事療法“共構(gòu)生涯故事”的理念引入課堂可以有效地改善課堂教學現(xiàn)狀。敘事療法認為每個人都是自己生命故事的作者，每個人對生命故事的解讀都有不同的闡釋，在共構(gòu)式生涯教育課程教學中，學生從自己的角度闡釋生涯故事，與老師和其他同學共同歷經(jīng)建構(gòu)（敘說）、解構(gòu)、重構(gòu)（再敘說）三個歷程，師生通過共同建構(gòu)的過程重新組織學生自身生涯的意義。

生涯課程教學中運用敘事治療理念，教師與學生用共同創(chuàng)造的生涯故事拓展了學生自己原本的生命文本，這將超越學生與其他人群，比如家人、同學，朋友等共同創(chuàng)作的生涯故事，也就是教師與學生、其他學生共同建構(gòu)生命的意義。因此共構(gòu)式教學模式基于以人為本的人本主義理念，將敘事療法的理念和技術在教學中應用。在共構(gòu)式教學中教師是咨詢師的角色，學生是來訪者，學生的經(jīng)驗和老師的經(jīng)驗在一起解構(gòu)和重構(gòu)，在這一過程中老師與學生是同伴、合作者，在敘事框架下改變師生關系，共同建構(gòu)生涯意義。共構(gòu)式教學模式的主體是學生，學生與教師之間的關系是平等的，特點在于相信學生對于自我生涯的自主性，相信每個學生在他們的成長環(huán)境中都有來自于他們自身的經(jīng)驗，相信學生是有力量去改變和成長的。比如職業(yè)生涯課學習目標的制定，采用共構(gòu)式教學方法，可以通過結(jié)構(gòu)式的提問的方法，首先讓學生回顧過往生涯經(jīng)歷中成就事件、個人優(yōu)勢、座右銘、理想生活、本課程學習目標等，采用分小組分享的方式，讓學生之間分享個人所寫的答案，這是敘說的過程;然后請其他同學談談他們的想法，這是解構(gòu)的過程;教師通過再次提問，讓學生談談對于學習本課程目標做一點改變和行動，學生通過伙伴的反饋和自己的反思，寫下來再次在小組中分享，這是再敘說的過程，其他同學和老師可以對學生所寫再次談談想法。這就是共構(gòu)并賦予意義的過程。

（二）在敘事中建立探索型生涯輔導

生涯輔導包含多種形式的輔導類型，如生涯講座、比賽、沙龍等各種形式，有別于個體生涯咨詢的一對一的形式，傳統(tǒng)的生涯輔導還是以職業(yè)指導內(nèi)容為主，采用生涯知識、工作世界的知識和職場人士的經(jīng)驗介紹，學生參與規(guī)模大，互動性和個體針對性較弱。基于敘事療法的探索型生涯輔導則秉承學生是自己生命故事的創(chuàng)作者的原則，更加注重在各類輔導類型中的個人自發(fā)性探索，輔導的主講人是引導者和組織者的角色。探索型生涯輔導的核心是發(fā)展個體的生涯發(fā)展能力，即面對變化世界的不確定性培養(yǎng)出新的生涯適應力。因此探索型的生涯輔導主張參與性和體驗式的輔導類型，群體相對較小較固定的工作坊和團體輔導形式成為主體。通過開放式的生涯主題，增加互動類提問，書面、口頭語言的表達，個體之間的合作，啟發(fā)學生對生涯可能性的思考，在群體的互動中促進學生的生涯發(fā)展。

（三）在敘事中推動成長性生涯咨詢

在生涯咨詢中融入敘事，可以采用結(jié)構(gòu)相對單一的敘事取向生涯咨詢，也可以在生涯咨詢中使用多種咨詢技術，在咨詢中融入敘事的理念。通過解構(gòu)來訪者的原有生涯框架，外化問題賦予來訪者力量，把生涯成長的責任放在學生自己的肩上，在生涯咨詢中推動個人的成長。成長性咨詢充分運用敘事療法的“生涯即故事”特征，通過巧妙的問題設置促進來訪者對未來生涯的故事敘說，幫助來訪者豐富和細化他們的語言，從他們的經(jīng)驗中創(chuàng)造出意義[5]，以故事敘說推動生涯發(fā)展。融入敘事的成長性生涯咨詢，以指向未來的生涯愿景幫助個體解構(gòu)個人目標，計劃個人行動藍本，使得個人的生涯發(fā)展更具成長性，有助于個人愿景的實現(xiàn)。

參考文獻：

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[4]黃蕊，張樂雅，鐘思嘉.高校生涯教育的反思和建議[J].思想政治教育研究，2013，29（5）：122.

[5]Mark L.Savickas.生涯咨詢[M].鄭世彥，馬明偉，郭本禹，譯.重慶：重慶大學出版社，2015：50.