摘 要：外語教師的發(fā)展成為當(dāng)前國內(nèi)外語教學(xué)與研究領(lǐng)域內(nèi)關(guān)注的重心，是外語教學(xué)思想的“方法時(shí)代”和“超越方法時(shí)代”對外語教學(xué)的科學(xué)總結(jié)?！昂蠓椒ā崩碚摬粌H體現(xiàn)了外語教育思想的“時(shí)代精神”，通過其實(shí)用性、特殊性、可能性的參數(shù)標(biāo)準(zhǔn)及其指標(biāo)體系，為外語教師發(fā)展提供了新的路向。

關(guān)鍵詞：后方法；外語教師；發(fā)展

中圖分類號：G647 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）02-0239-02

在外語教學(xué)理論以及實(shí)踐的發(fā)展過程中，方法論（methodology）對外語教學(xué)的負(fù)面影響越來越明顯。作為外語教學(xué)思想理論的具體實(shí)施者，外語教師長期受制于外語教學(xué)理論工作者所提出的各種規(guī)則甚至具體的教學(xué)實(shí)施方案，其自身的發(fā)展空間相對不足。因而近年來，越來越多的國家和地區(qū)開始把外語教師的發(fā)展成為當(dāng)前外語教學(xué)與研究領(lǐng)域內(nèi)關(guān)注的重心，這是對 “方法時(shí)代”（method area）和“超越方法時(shí)代”（beyond-method area） 外語教學(xué)思想的科學(xué)總結(jié)?！昂蠓椒ā保╬ostmethod）理論就是當(dāng)前外語教學(xué)思想和實(shí)踐發(fā)展的新的理論結(jié)晶，不僅體現(xiàn)了外語教育思想的“時(shí)代精神”，通過其實(shí)用性、特殊性、可能性的參數(shù)標(biāo)準(zhǔn)及其指標(biāo)體系，為外語教師發(fā)展提供了新的路向。

一、后方法理論簡介

20世紀(jì)末，各種外語教學(xué)的方法和理論似乎還在蓬勃發(fā)展的時(shí)候，這種傳統(tǒng)的方法（methodology）概念對外語教學(xué)和對外語教師教育中的約束限制已深為人知，眾多的專家學(xué)者試圖從根本上重新構(gòu)建外語教學(xué)和教師教育的概念，美國著名學(xué)者Kumaravadivelu就是其中一員。Kumaravadivelu在1994年提出了“后方法”這一概念，試圖在外語教學(xué)中重新構(gòu)建理論工作者和外語教學(xué)實(shí)踐者之間的關(guān)系，通過對外語教師的賦權(quán)增能，從而促進(jìn)和優(yōu)化外語教學(xué)，被認(rèn)為是一種有原則的實(shí)用主義（principled pragmatism），同時(shí)，這也是對外語教師在教學(xué)、教師教育、教學(xué)研究方面的特征和內(nèi)容也賦予新的含義。

在傳統(tǒng)的方法論（method）體系中，作為主導(dǎo)語言教學(xué)方法的哲學(xué)思想的概括者（theorizers），自然就成為語言教學(xué)方法體系的權(quán)力中心，而課堂教學(xué)的實(shí)施者（practitioners）則被邊緣化。因而外語教師只能被動(dòng)地接受某種教學(xué)法思想理論及其所提供的各種教學(xué)模式，并利用這種模式進(jìn)行外語課堂教學(xué)，忽視了外語教師在整個(gè)外語教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的主導(dǎo)地位，以及外語教師對自己課堂教學(xué)實(shí)踐工作的思考和總結(jié)，因而也就無法提煉出具有地域特色、以課堂教學(xué)為主體的創(chuàng)新性實(shí)踐，在很大程度上制約了外語教學(xué)理論和實(shí)踐的良性互動(dòng)機(jī)制的發(fā)展。

“后方法”外語教育思想是外語教學(xué)理論的一個(gè)新的發(fā)展，也成為目前理解外語教學(xué)思想“時(shí)代精神”的核心語匯之一，是以特殊性（particularity）、實(shí)用性（practicality）、可能性（possibility）三個(gè)參數(shù)作為理論基礎(chǔ)，以后方法學(xué)習(xí)者（postmethod learner）、后方法教師（postmethod teacher）、后方法教師教育者（postmethod teacher educator）為指標(biāo)，指導(dǎo)著外語教學(xué)的方方面面?！昂蠓椒ā崩碚摬粌H順應(yīng)了當(dāng)前外語教學(xué)發(fā)展的潮流，體現(xiàn)了一定的時(shí)代精神，在加快中學(xué)外語教師擺脫“方法時(shí)代”的束縛，構(gòu)建后方法時(shí)代的理論創(chuàng)作者和實(shí)踐者之間的平等關(guān)系，全面提升外語教師在外語教學(xué)中的主導(dǎo)作用，更好地服務(wù)于教育國際化背景下的外語教育事業(yè)，有著極大的現(xiàn)實(shí)意義。

后方法論在實(shí)用性（practicality）、特殊性（particularity）、可能性（possibility）等方面所提出的原則，在對外語教師的社會(huì)責(zé)任和政治責(zé)任方面提出了新的要求，也就要求外語教學(xué)實(shí)踐者具有更高的自身素質(zhì)。根據(jù)實(shí)用性原則，教師不再是機(jī)械地被動(dòng)接受某種教學(xué)法理論所設(shè)計(jì)的教學(xué)方法和模式，而是鼓勵(lì)他們在自己的教學(xué)實(shí)踐中提煉出自己的教學(xué)理論并把自己的這種教學(xué)理論應(yīng)用于自己的教學(xué)實(shí)踐中，因而使一直邊緣化的一線教師具有了和理論工作者一樣的權(quán)利。特殊性原則要求外語教師對于外語學(xué)習(xí)者在語言、社會(huì)、文化等方面的背景和需求有更高的敏感性?？赡苄栽瓌t把語言教學(xué)和通過了解學(xué)生進(jìn)入教室所具有的社會(huì)政治意識來促進(jìn)社會(huì)的變化和發(fā)展緊密聯(lián)系在一起。因而外語教師應(yīng)該有能力也有信心進(jìn)行職業(yè)實(shí)踐（Kumaravadivelu 2001），并能夠確保他們的教育實(shí)踐行為可以通過對學(xué)習(xí)者的人生軌跡的改變來推動(dòng)社會(huì)的改變以及社會(huì)的發(fā)展。后方法理論不僅改變了長期以來外語教育工作者對于教學(xué)方法“藍(lán)皮書”錯(cuò)誤的依賴，也是對長期主宰外語教學(xué)的認(rèn)知理論和行為主義理論的一種挑戰(zhàn)（Firth Wagner， 2007）。

二、當(dāng)前外語教師發(fā)展現(xiàn)狀

外語教師教育中的各自為政、本末倒置的現(xiàn)象存在已久，外語教學(xué)本應(yīng)成為教師教育的重心所在，然而在各種外語教學(xué)理論的影響下，外語教學(xué)方面的學(xué)習(xí)更多地局限于教學(xué)法本身，因而應(yīng)用語言學(xué)、方法論、二語習(xí)得等邊緣化的學(xué)科卻處于外語教師教育的核心地位，嚴(yán)重影響了外語教學(xué)自身的發(fā)展。作為以知識、技能、態(tài)度、意識為基礎(chǔ)的一個(gè)決策過程（Freeman， 1989），外語教學(xué)無法脫離其主觀色彩，外語教師的教育培訓(xùn)中“人”的因素就不可忽視。Atay（2008）把教師對當(dāng)前教育培訓(xùn)的不滿歸咎為教師缺乏積極投入到自身的發(fā)展以及對自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思的機(jī)會(huì)，教學(xué)方面的學(xué)習(xí)對教師來說應(yīng)當(dāng)是一個(gè)伴隨整個(gè)職業(yè)生涯的過程。

隨著對外語以及外語教學(xué)中社會(huì)和文化層面的認(rèn)識不斷加強(qiáng)，人們越來越深刻地意識到學(xué)習(xí)行為所產(chǎn)生環(huán)境之復(fù)雜，從而更多地關(guān)注在這種復(fù)雜環(huán)境中促使學(xué)習(xí)行為發(fā)生的外語教師，因而在過去十多年間，外語教學(xué)研究者把他們研究的重點(diǎn)聚焦于外語教師的認(rèn)知層面，尤其是外語教師的“所思、所知、所信、所為”（Borg， 2003）。Freeman和Freeman（1994）通過對外語教學(xué)的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，影響外語教師的因素包括：教師自身接受教育的方式、教師培訓(xùn)的方式以及培訓(xùn)的內(nèi)容、同事以及管理部門、新思想的接觸、現(xiàn)有材料、學(xué)生類型、個(gè)人對學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)行為的看法等。Crookes（1997）研究發(fā)現(xiàn)，外語教師如何教授外語是由一定的社會(huì)因素構(gòu)成的，語言和語言教學(xué)具有很強(qiáng)的政治性，外語教師只是一種政治角色的扮演者。

綜上所述，外語教師的職業(yè)發(fā)展是一個(gè)漫長的過程，外語教師作為外語教學(xué)實(shí)踐行為的組織者和實(shí)施者，不僅應(yīng)當(dāng)意識到自己在教學(xué)實(shí)踐中的權(quán)利中心地位，也應(yīng)該積極主動(dòng)地投入到自身的職業(yè)發(fā)展和素質(zhì)提升工作中，才能夠充分地發(fā)揮外語教師在人類社會(huì)的歷史舞臺上的重要作用。

三、后方法理論對外語教師發(fā)展的啟示

著名的教育學(xué)家Dewey（1933）認(rèn)為反思性思維是新知識動(dòng)源。根據(jù)“后方法”外語教學(xué)思想，外語教師所開展的具體的外語教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，是在特殊的社會(huì)環(huán)境下的一個(gè)特殊的教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行的，是要在一個(gè)特殊的教學(xué)對象群體中實(shí)現(xiàn)某種特殊的教學(xué)目標(biāo)。正是因?yàn)槿绱耍撤N通用的外語教學(xué)法理論框架下的固定模式，不可能適用于所有的外語教學(xué)環(huán)境，因而對于某種特定的外語教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及對于外語教學(xué)自身的發(fā)展，都會(huì)受到嚴(yán)重的制約，這就需要外語教師通過對特殊學(xué)生群體以及自身的外語教學(xué)專業(yè)知識、外語教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等因素進(jìn)行綜合分析，從而形成適用于自身所在的外語教學(xué)環(huán)境下的外語教學(xué)活動(dòng)的思想。因此，外語教師需要通過不斷的反思和敏銳的洞察力，推進(jìn)外語教學(xué)工作的同時(shí)，也會(huì)實(shí)現(xiàn)外語教師自身的發(fā)展。

“后方法”理論中強(qiáng)調(diào)對外語學(xué)習(xí)者的教育，這也是我國傳統(tǒng)教育理念中“教書育人”思想的體現(xiàn)。外語教師不僅是某種外語語言文化和知識的傳授者，也應(yīng)當(dāng)通過外語教學(xué)實(shí)現(xiàn)對外語學(xué)習(xí)者的教育，使他們不僅能夠更好地適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，也能成為推進(jìn)社會(huì)發(fā)展的極大動(dòng)力，從而實(shí)現(xiàn)外語教師在外語教學(xué)活動(dòng)中的社會(huì)歷史責(zé)任政治責(zé)任。

雖然“后方法”外語教育思想體現(xiàn)著當(dāng)前外語教育思想的“時(shí)代精神”，然而在某種程度上，也進(jìn)一步印證了我國傳統(tǒng)教育中“因材施教”、“教書育人”、“教學(xué)相長”等教育思想，因而更適用于指導(dǎo)我國外語教師的發(fā)展。為此，我國的外語教師應(yīng)該能夠在“后方法”理論指導(dǎo)下，結(jié)合我國傳統(tǒng)的教育思想，通過不斷的自我反思，不斷提升自己的外語教學(xué)能力和服務(wù)于社會(huì)發(fā)展的能力，實(shí)現(xiàn)外語教師應(yīng)有的價(jià)值。

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