摘 要：立足現(xiàn)實(shí)世界，尋求“天人合一”的生命品質(zhì)是中華民族教育傳統(tǒng)。民族復(fù)興之夢的漸趨漸近，使得對中華民族教育傳統(tǒng)的時(shí)代性反思與建構(gòu)，顯得尤為迫切。從教育基點(diǎn)與教育理想的維度對其進(jìn)行探討，對于完善教育理論，推動(dòng)教育改革，健全國民心性，促進(jìn)中國夢的圓滿實(shí)現(xiàn)，具有鮮明的時(shí)代性與緊迫的現(xiàn)實(shí)性。

關(guān)鍵詞：民族復(fù)興；教育傳統(tǒng)；傳統(tǒng)教育

中圖分類號(hào)：G40-058 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2015）02-0147-04

文化是民族的血脈，是人民的精神家園。血脈傳承的是民族堅(jiān)實(shí)的根基，家園構(gòu)建的是人民心靈的歸宿。這無不仰賴于教育本身，因?yàn)榻逃谋菊婢驮谟谝龑?dǎo)人趨善近美求真。其正所謂建國君民，教學(xué)為先；化民成俗，其必由學(xué)。今天，我們“比歷史的任何時(shí)期都更加接近中華民族偉大復(fù)興這個(gè)目標(biāo)”，那么，及時(shí)梳理中華民族教育傳統(tǒng)的精神內(nèi)涵、教學(xué)機(jī)制與表現(xiàn)形式等結(jié)構(gòu)性內(nèi)容，對于完善教育理論、推動(dòng)教育改革，健全國民心性，并最終促進(jìn)中華民族在近代以來最偉大的夢想圓滿實(shí)現(xiàn)，具有鮮明的時(shí)代性與緊迫的現(xiàn)實(shí)性。

一、基本概念

（一）民族復(fù)興

即中華民族的再次興盛，但這個(gè)興盛顯然不是而且也不可能是曾經(jīng)漢唐雄風(fēng)的復(fù)制。因?yàn)槊總€(gè)歷史時(shí)期都有自己的使命，人們不可能超越自身所處的客觀條件。因此，民族復(fù)興的實(shí)質(zhì)是中國社會(huì)實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明向現(xiàn)代工業(yè)文明甚至更高級(jí)文明的徹底轉(zhuǎn)型，是由“興”而“衰”，由“衰”而“再興”的否定之否定意義上的揚(yáng)棄。所以，盡管民族復(fù)興是在與“曾經(jīng)”的輝煌與恥辱的關(guān)聯(lián)中提出，但在中華民族的歷史進(jìn)程中，它更多地是立足于傳統(tǒng)而指向未來。

實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興，是中華民族近代以來最偉大的夢想。作為一種重要的民族觀念和民族思潮，其最早可以追溯到孫中山先生提出的“驅(qū)除韃虜，恢復(fù)中華”口號(hào)，他所領(lǐng)導(dǎo)的資產(chǎn)階級(jí)革命揭開了中華民族波瀾壯闊的偉大復(fù)興之序幕。其后在改良與革命、資本主義道路與社會(huì)主義道路、固守傳統(tǒng)與改革開放的艱難選擇中，中華民族偉大復(fù)興之路得以最終清晰和明確：第一，領(lǐng)導(dǎo)主體是中國共產(chǎn)黨。第二，實(shí)踐起點(diǎn)是社會(huì)主義初級(jí)階段。第三，實(shí)踐路徑是中國特色社會(huì)主義道路。第四，價(jià)值取向是促進(jìn)人的全面發(fā)展和逐步實(shí)現(xiàn)全體人民的共同富裕。第五，奮斗目標(biāo)是富強(qiáng)、民主、文明、和諧的社會(huì)主義現(xiàn)代化。

（二）教育傳統(tǒng)

在我國古代文獻(xiàn)中，“傳”字最早見于甲骨文，本義為“驛站”，后來逐漸引申出“傳達(dá)”“延續(xù)”“繼承”等義；“統(tǒng)”則最早見于篆文，本義為“絲的頭緒”，后來逐漸引申出“系統(tǒng)”“綱要”之義。南北朝時(shí)，范曄在《后漢書·東夷傳》中將二字連用，“國皆稱王，世世傳統(tǒng)”。其后“傳統(tǒng)”逐漸凝練為一個(gè)固定搭配，被用來指稱歷代相傳且包含著深厚文化積淀的，具有根本性的模型、模式、準(zhǔn)則等的總和。

在西方文化中，傳統(tǒng)一詞源于拉丁文traditum，本義為從過去延傳到現(xiàn)在的事物。美國學(xué)者希爾斯（E.Shils）在《論傳統(tǒng)》中認(rèn)為，“就其最明顯、最基本的意義來看，它的含義僅指世代相傳的東西，即任何從過去延傳至今或相傳至今的東西”[1]。

可見，無論中國還是西方，在對傳統(tǒng)的理解中，文化精神的連續(xù)性、延續(xù)性和穩(wěn)定性是為核心所在，其所表達(dá)的應(yīng)當(dāng)是人之生命感知世界、把握自身、尋求意義、證明自我存在的特殊方式，它體現(xiàn)了人之生命的主動(dòng)性與創(chuàng)造性?！皞鹘y(tǒng)”一經(jīng)形成，就會(huì)潤物無聲般地浸透于人類實(shí)踐中的每一個(gè)環(huán)節(jié)，并形成各自獨(dú)立但又互融共生的不同領(lǐng)域，于生生不息中構(gòu)建出一個(gè)復(fù)雜、多元、立體的生命世界。如政治傳統(tǒng)、軍事傳統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)傳統(tǒng)、文化傳統(tǒng)、教育傳統(tǒng)等。同時(shí)受地域、時(shí)代、民族、種族及國別等因素的制約，“傳統(tǒng)”才表現(xiàn)出“這個(gè)”而非“那個(gè)”的差異性面孔。

從語言學(xué)角度來看，“教育傳統(tǒng)”是一個(gè)名詞性偏正短語，中心詞是“傳統(tǒng)”，“教育”是修飾語，二者復(fù)合構(gòu)成概念的限制，指稱某種客觀事物。也就是在概念“傳統(tǒng)”中增加了一個(gè)內(nèi)涵“教育”，從而得到一個(gè)外延小于“傳統(tǒng)”的概念——“教育傳統(tǒng)”，它是“傳統(tǒng)”的下位概念。具體講，教育傳統(tǒng)即是人之生命在既定的歷史時(shí)空內(nèi)所創(chuàng)造、積淀，并歷代相傳，于今不絕、活躍于現(xiàn)實(shí)的教育智慧，是人之為“人”，并為“此人”而非“彼人”的教育淵源所在。在長期的歷史演進(jìn)中，其早已深深滲入了特定人群的思維方式、價(jià)值取向、生活情趣、心理素質(zhì)之中，并以無意識(shí)的形式廣泛地作用于他們的教育理論與實(shí)踐。

（三）傳統(tǒng)教育

如上邏輯，“傳統(tǒng)教育”同樣是一個(gè)外延小于“教育”的名詞性偏正概念，中心詞是“教育”。但是在“傳統(tǒng)教育”的既有語境下，“傳統(tǒng)”是在與“現(xiàn)代”的關(guān)聯(lián)域中使用的，其所表達(dá)的是人類社會(huì)進(jìn)入近代工業(yè)文明階段之前，主要是農(nóng)業(yè)文明階段的教育存在狀況，是“曾經(jīng)的教育”，屬于歷史階段性的內(nèi)容指稱。它涵蓋了“曾經(jīng)”的教育理念、目的、方式、方法、內(nèi)容以及評(píng)價(jià)等。

（四）傳統(tǒng)、教育傳統(tǒng)與傳統(tǒng)教育的區(qū)別聯(lián)系

第一，“傳統(tǒng)”與“教育傳統(tǒng)”屬于位次不一的同類概念，意指精神層面某種持續(xù)穩(wěn)定、穿越時(shí)空的形而上追求，是人之生命高貴品質(zhì)的智慧性與終極性選擇，具有相當(dāng)?shù)乩硐胫髁x色彩。第二，“傳統(tǒng)教育”是“傳統(tǒng)”與“教育傳統(tǒng)”在既定歷史時(shí)空內(nèi)，受諸多因素，尤其是政治、經(jīng)濟(jì)制度的制約，而表現(xiàn)出的一種現(xiàn)實(shí)性選擇，是理想與現(xiàn)實(shí)相互激蕩后的真實(shí)性存在或者妥協(xié)性存在。因此，“傳統(tǒng)教育”更多地是形而下層面的實(shí)指。如我國傳統(tǒng)的儒、道、釋諸家教育。第三，在終極意義上，當(dāng)人類社會(huì)步入古圣先賢所講的至真、至善、至美階段時(shí)，三者將合而為一，融為一體，并內(nèi)化為人的生活的全部，屆時(shí)唯有自由人本身。

（五）中華民族教育傳統(tǒng)

如上所述，即中華民族自古以來所創(chuàng)造、積淀，并歷代相傳，于今不絕、活躍于現(xiàn)實(shí)的教育智慧，是中華民族為“此族”，而非“彼族”的教育淵源所在。它籍以中華民族所特有的官學(xué)與私學(xué)為載體，在長期曲折的教育歷史時(shí)空中，以“人的生命提升為宗旨，但卻始終不脫離現(xiàn)實(shí)世界”的民族性面孔而卓然于世。具體講，中華民族教育傳統(tǒng)表現(xiàn)在兩個(gè)維度。

第一，教育基點(diǎn)是“人”本身。“人”本身雖然是一個(gè)真實(shí)地客觀存在，但在“我”還未顯現(xiàn)張揚(yáng)之前，“人”并未發(fā)現(xiàn)自己，而僅僅是一個(gè)渾沌的自然性存在，本能的執(zhí)著將自我匍匐于身外某種神秘莫測之物——或神或鬼，或神鬼兼之。其后在漫長而痛苦的回岸審視中，“人”找到了“我”，觸摸到了“自己”，并逐步激變?yōu)橐粋€(gè)理性的社會(huì)性存在。育人化己之事也隨之經(jīng)歷了“神鬼教育”和“世俗教育”兩個(gè)階段。我國《禮記·表記》以“夏道尊命”“殷人尊神”“周人尊禮”勾勒出早期中國“人”的發(fā)現(xiàn)過程，即從附身于外、玄之又玄的上帝與鬼神，逐步反觀內(nèi)棲于真切、實(shí)在的尊人崇德。因此，對于教化人心，成人成己之事，儒、道、釋諸家之間，雖然有分歧和辯難，但是在“立人”“達(dá)人”的基點(diǎn)上卻旨趣近一，俗性相同。儒家強(qiáng)調(diào)“敬鬼神而遠(yuǎn)之”“不語怪力亂神”，主張知死先知生，事鬼先事人。道家認(rèn)為“我命在我不在天”，佛家認(rèn)為“微木能生火，卑賤生賢達(dá)”（《別譯雜阿含經(jīng)》，卷五），“一切萬法，盡在自心中，何不從于自心頓現(xiàn)真如本性”（《壇經(jīng)》）。這些生命智慧在千年的風(fēng)雨激蕩中，吹沙取金，求同存異，互融共生，逐漸定型為中華民族的教育基點(diǎn)——“人”本身，而非神或鬼。

第二，教育理想是“天人合一”。自《尚書·泰誓》提出“天視自我民視，天聽自我民聽”的心聲之后，“天人合一”就一直是中華民族長期以來地自覺追求，并逐步積淀為中華民族文化的傳統(tǒng)品質(zhì)。從西周“以德配天”說、孟子“盡心、知性、知天”認(rèn)知說、到《呂氏春秋》同類感應(yīng)說和《黃帝內(nèi)經(jīng)》陰陽五行說，直至張載《正蒙·乾稱》篇的問世，無不體現(xiàn)出這一文化追求的執(zhí)著與深沉?！疤烊撕弦弧?，顧名思義是指“天”與“人”的一致、一體、協(xié)調(diào)，反對人與天的分裂與對立。同源、同類、相通，是天人合一的基本根據(jù)、價(jià)值原則和方法論。其中，天既是外在于己的他者，同時(shí)又是內(nèi)存于心的自我；既是可感知的具象存在，又是“憑心而論”的抽象體驗(yàn)。李宗桂將其表述為三：其一，人與自然的一致；其二，人與外在強(qiáng)大力量（或規(guī)律或神秘力量）的一致；其三，人與道德自我的一致。作為教育理想，“天人合一”即是以引導(dǎo)人趨善盡美求真為鵠的，積極尋求人性的返璞歸真和人心的圓融無礙，為中華民族在這個(gè)變動(dòng)不居的世界上尋找一個(gè)安身立命、充滿期望的世界，提供意義支撐。儒家的成圣、道家的成仙和佛家的成佛即為其化人主旨的爭鳴性表現(xiàn)。

二、民族復(fù)興語境下對中華民族教育傳統(tǒng)的觀照

（一）中華民族國民性的應(yīng)然性期待

民族復(fù)興究其根本是“人”的復(fù)興，是“單個(gè)人”與“集體人”的復(fù)興。如眾所論，“復(fù)興”既不是“復(fù)古”，也不是“再現(xiàn)”，而是否定之否定意義上的揚(yáng)棄。因此，“單個(gè)人”與“集體人”的揚(yáng)棄復(fù)興之路就在于對自身存在方式——文化——的批判性繼承。正如黑格爾在談到接受人類文化遺產(chǎn)時(shí)曾經(jīng)指出：“當(dāng)我們?nèi)ノ账?，并使它成為我們所有時(shí)，我們就使它有了某種不同于它從頭所有的特征。”[2]歐洲歷史上的文藝復(fù)興、宗教改革，以及我國的五四運(yùn)動(dòng)，盡管其各自宗旨與實(shí)際影響存在很大差異，但它們都“發(fā)現(xiàn)了人”，是揚(yáng)棄層面的復(fù)興典范。今天，全球化已然成為人類社會(huì)不可阻擋的發(fā)展趨勢，世界幾乎所有國家和地區(qū)都被裹挾與其中，休戚與共，而很難置身度外。世界范圍內(nèi)民族國家曾經(jīng)被動(dòng)而單向度的“沖擊回應(yīng)”發(fā)展模式，早已為主動(dòng)而雙向度、甚至多向度的“互融共生”發(fā)展模式所取代。我國改革開放三十多年的“復(fù)興”成就，也再次向世界證明了“互融共生”發(fā)展模式的合理性、科學(xué)性與可行性。因此，民族復(fù)興語境下的中華民族應(yīng)當(dāng)是“中國人”與“世界人”的和合為一，是民族個(gè)性與世界共性的和諧統(tǒng)一，而非狹隘的民族中心主義與狂妄的民族虛無主義的異化。具體表述如下。

第一，中國人?！皣摇币话阌姓軐W(xué)、文化、法律和地理四個(gè)維度的界定，這里本文僅從“文化”維度進(jìn)行探討。文化既是人在根本上區(qū)別于物的存在方式，同時(shí)也是異族異域人群相互間分野的內(nèi)在標(biāo)識(shí)。對于中華民族而言，其之所以是“中國人”，而非“日本人”“印度人”或“法國人”，就源于其所擁有的中華文化本身?；谥腥A民族的多樣性與疆域的廣袤性，我們可以從宏觀到微觀將文化劃分為三個(gè)層次：其一，中華民族整體性文化；其二，中華民族整體內(nèi)的單族性文化；其三，特定區(qū)域內(nèi)的地方性文化。這三個(gè)層次文化彼此間互融共生，于真實(shí)、具體而又豐富的日常生活中，生成出立體、豐滿的中國人。

第二，世界人。即胸懷世界、心系天下的中國人。其內(nèi)涵有三：第一，“世界”與“天下”不是夏夷秩序中，唯我獨(dú)尊的朝貢體系，而是休戚與共、禍福相關(guān)的人類命運(yùn)共同體。第二，人類只有一個(gè)地球，各國共處一個(gè)世界。因此，“世界人”秉持平等互信、包容互鑒、合作共贏的發(fā)展理念，反對霸權(quán)，熱愛和平。第三，“己所不欲勿施于人”是“世界人”的核心生活準(zhǔn)則，那種否定理性，趨于極端的宗教狂熱或道德紅衛(wèi)兵是為“世界人”所不齒。

（二）中華民族教育傳統(tǒng)中神性與獨(dú)立性的缺失

教育的神性是基于教育的本質(zhì)，而主張教育應(yīng)當(dāng)與世俗保持相當(dāng)?shù)木嚯x，給予人自在得意的精神家園。顯然它既不是指宗教學(xué)意義上宇宙創(chuàng)造者和至上存在的先驗(yàn)屬性，也不是上述屬性附體的人格神。教育的神性在根本上源于人性本身。人是自然生命與價(jià)值生命的復(fù)合統(tǒng)一，自然生命者著眼于當(dāng)下的生物性存在，價(jià)值生命立足于未來的社會(huì)性存在，二者之間的持續(xù)性張力推動(dòng)著人自身，既存活于現(xiàn)實(shí)，又永恒于未來。否則，人將異化為神靈或禽獸。教育的獨(dú)立性是指作為影響人身心發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育具有與其他領(lǐng)域不同的問題域和觀念系統(tǒng)，以及由此而衍生的一系列的管理機(jī)制和運(yùn)行機(jī)制。教育的神性與獨(dú)立性是“教育”的一體兩面，互為因果，互為補(bǔ)充。當(dāng)然，二者都具有一定的相對性。因?yàn)?，教育終究是關(guān)乎“人”的事情，而“人”在其現(xiàn)實(shí)性上，又是一切利益性社會(huì)關(guān)系的總和。

但是，“早在遠(yuǎn)古時(shí)代，中國人便形成了一種非宗教、世俗化、現(xiàn)實(shí)性的神性觀”[3]。這種觀念很容易誘導(dǎo)人們執(zhí)著于當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)性存在，沉湎于自我力量的物欲的滿足。而對于空靈的價(jià)值存在與傲然的自我張揚(yáng)，卻保持著相當(dāng)?shù)木嚯x。除非我們的現(xiàn)實(shí)生活遭遇到了難以逾越的障礙或苦難之際，才不得已降格屈身轉(zhuǎn)向?qū)δ撤N萬能神靈的祈求，而這一祈求實(shí)際上是以對現(xiàn)世社會(huì)制度環(huán)境的認(rèn)可和自我保全為前提。在我國儒、道、釋諸家傳統(tǒng)教育實(shí)踐中，前者以對既有社會(huì)制度的主動(dòng)迎合為特征——強(qiáng)調(diào)學(xué)而優(yōu)則仕的積極入世，后兩者則是以被動(dòng)回避為選擇——注重自我保全的消極避世。無論何者，其大都以抑制教育的神性與獨(dú)立性為代價(jià)，偏離了教育的本真，以至于無形中對民族獨(dú)立人格品性的養(yǎng)成產(chǎn)生弱化或異化的負(fù)面影響。而這也是當(dāng)年魯迅先生在《隨感錄三十六》中所表白的“大恐懼”[4]。

但是想在現(xiàn)今的世界，協(xié)同生長，掙一地位.即須有相當(dāng)?shù)倪M(jìn)步的智識(shí)，道德，品格，思想，才能夠站得住腳；這事極須勞力費(fèi)心。而“國粹”多的國民，尤為勞力費(fèi)心，因?yàn)樗摹按狻碧?。粹太多。便太特別。太特別，便難與種種人協(xié)同生長，掙得地位。

有人說：“我們要特別生長；不然，何以為中國人！”

于是乎要從“世界人”中擠出。

于乎中國人失了世界，卻暫時(shí)仍要在這世界上??！這便是我的大恐懼

三、民族復(fù)興語境下中華民族教育傳統(tǒng)的繼承與創(chuàng)新

馬克思主義認(rèn)為，人雖然是創(chuàng)造自己歷史的主人，但是人卻不能隨心所欲的創(chuàng)造，而只能在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的文化傳統(tǒng)中去創(chuàng)造。因?yàn)榧扔袟l件會(huì)如夢魘般糾纏著我們的大腦。因此，我們在傳承血脈，構(gòu)建家園的歷史進(jìn)程中，必須立足于民族文化傳統(tǒng)本身，以中華民族近代以來最偉大的夢想為鵠的，通過教育并在教育中促進(jìn)“中國人”與“世界人”的和合為一。

（一）堅(jiān)守“人”的教育基點(diǎn)，回歸教育本真

教育本真在于喚醒人的自我意識(shí)，培養(yǎng)人的主體性品質(zhì)，于真實(shí)、質(zhì)樸而又靈動(dòng)地生命體驗(yàn)中給予人自滿而自足地意義世界，為人短暫的生物性存在提供一個(gè)“好好活下去”的高尚理由。當(dāng)然，這個(gè)“給予”只能在“人”的世界，以“人”的方式去實(shí)現(xiàn)，而非虛幻世界中某種神靈的恩賜。因此，教育本真性訴求在始終存有缺憾的社會(huì)實(shí)踐中，就不可避免地會(huì)發(fā)生類似于物理學(xué)意義上的“折射”偏離。其具體表現(xiàn)為教育神性與獨(dú)立性的弱化甚至異化，自我降格為工具性存在，唯外力是瞻。在鴉片戰(zhàn)爭以前的數(shù)千年里，儒、道、釋諸家雖然相輔相成，為中國人描繪了整個(gè)人生和世界的完整圖像，建構(gòu)了中國人的意義世界，但其隱性代價(jià)卻是對封建專權(quán)迎合或回避下的“吃人”。鴉片戰(zhàn)爭后的“千年未有之變局”，使得中國人靜謐的意義世界瞬間天崩地裂，教育本真讓位于背井離鄉(xiāng)、救亡圖存式的“保命”抗?fàn)?。新中國成立后，教育對政治的?yán)重依附和對經(jīng)濟(jì)的極力滿足，使得“中國人”在功利性取向的“應(yīng)試教育”中再次被放逐，而這也是“錢學(xué)森之問”的困惑所在。今天，全國各族人民“都能感到我們現(xiàn)在比歷史上任何時(shí)期都更加接近中華民族偉大復(fù)興這個(gè)目標(biāo)，我們現(xiàn)在比歷史上任何時(shí)期都有信心、都有能力實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)”。因此，我們更應(yīng)清醒意識(shí)到“人”本身的意義建構(gòu)與價(jià)值追尋，應(yīng)當(dāng)是這個(gè)“接近、信心與能力”的指向性維度，簡單地溫飽性滿足或物質(zhì)性改善，只是民族復(fù)興的外顯特征而已。我們只有堅(jiān)守“人”的教育基點(diǎn)，回歸教育本真，“幫助被教育者發(fā)展與完善自己，而非將被教育者塑造成某種‘特別的器具’”[5]，才能辦好人民滿意的教育，真正實(shí)現(xiàn)民族復(fù)興的偉大夢想。

（二）擴(kuò)充“天人合一”，提升教育品性

如上所述，我國“天人合一”傳統(tǒng)理念中的“天”有三重，即自然之天、外在強(qiáng)力之天和內(nèi)心自律之天。但是在我國曾經(jīng)特定的政治與經(jīng)濟(jì)制度環(huán)境的約束下，“三重天”最終簡約為“一重天”而更為真實(shí)地存在，即在夏夷秩序中，對唯我獨(dú)尊專權(quán)的迎合與回避。儒者強(qiáng)調(diào)學(xué)而優(yōu)則仕，道、釋則注重自我保全。今天，置身于全球化背景下的民族復(fù)興之路，我們須對曾經(jīng)之“天”予以擴(kuò)充和提升，促使其新時(shí)期的涅重生。其一，堅(jiān)守自然之天和內(nèi)心自律之天。其二，將外在強(qiáng)力“專權(quán)”之天，適時(shí)轉(zhuǎn)換為我們今天中國特色社會(huì)主義制度本身。第三，及時(shí)將人類命運(yùn)共同之天納于其中。表現(xiàn)在教育品性上，我們就要全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持教育為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。同時(shí)進(jìn)一步解放思想，更新觀念，深化改革，提高教育開放水平，全面形成與社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制和全面建成小康社會(huì)目標(biāo)相適應(yīng)的充滿活力、富有效率、更加開放、有利于科學(xué)發(fā)展的教育體制機(jī)制，培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)與國際競爭的國際化人才，辦出具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代教育。

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