識(shí)字是小學(xué)低年級(jí)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，識(shí)字教學(xué)歷經(jīng)多年小學(xué)語(yǔ)文教師的錘煉，思路多多，策略多多。從宏觀視角下審視，無(wú)非兩類：一類研形，一類研義；字理識(shí)字教學(xué)屬于后者。筆者以“小學(xué)低年級(jí)字理識(shí)字教學(xué)研究”課題為載體，取得了一定研究成果。

字理識(shí)字教學(xué)及其現(xiàn)狀

對(duì)字理識(shí)字教學(xué)的理解關(guān)鍵在于對(duì)幾個(gè)關(guān)鍵詞的理解。字理可拆分為“字”與“理”，字自指文字，理則指道理且道為理先，因此字理實(shí)指漢字的結(jié)構(gòu)與演變規(guī)律；字理識(shí)字則是根據(jù)漢字的結(jié)構(gòu)與演變規(guī)律去認(rèn)識(shí)漢字；字理識(shí)字教學(xué)容易理解，但將其與小學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)與特點(diǎn)結(jié)合起來(lái)，就不是那么容易了，而這也正是本課題研究的初衷所在。

字理識(shí)字教學(xué)法本發(fā)軔于上世紀(jì)90年代，由賈國(guó)均先生首創(chuàng)。今天字理識(shí)字教學(xué)專家黃亢美對(duì)識(shí)字教學(xué)的論斷則是：看它能不能盡量地減少死記硬背的內(nèi)容，提供更多易于聯(lián)想的線索，更快更牢地識(shí)記漢字。然而當(dāng)下的識(shí)字教學(xué)挑戰(zhàn)在于：一方面，傳統(tǒng)的識(shí)字教學(xué)方法更多的指向?qū)h字本身的研究，而忽視了識(shí)字過(guò)程中學(xué)生的主動(dòng)構(gòu)建心理；另一方面，現(xiàn)在小學(xué)生受到外界諸多因素的影響，相對(duì)“另類”（如GG、MM、尼瑪?shù)龋┣矣峙c識(shí)字心理相關(guān)的過(guò)程會(huì)影響學(xué)生對(duì)漢字的構(gòu)建。其中，尤以后者的影響為甚，因?yàn)槠渲苯佑绊懥藢W(xué)生的識(shí)字心理，會(huì)忽視生字學(xué)習(xí)的嚴(yán)肅性，會(huì)漠視生字本身的意義。而字理識(shí)字教學(xué)恰恰可以對(duì)此矯正。

基于學(xué)生的字理識(shí)字教學(xué)研究

如上所說(shuō)，當(dāng)下字理識(shí)字教學(xué)的挑戰(zhàn)在于判斷學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)與認(rèn)知特點(diǎn)，這是因?yàn)橐延械难芯砍晒呀?jīng)能夠準(zhǔn)確地觸摸小學(xué)低年級(jí)所要教的漢字的表意性，但已有成果又不足以面對(duì)現(xiàn)在小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知。在實(shí)際研究的過(guò)程中，筆者及其他研究者重點(diǎn)進(jìn)行了這樣的研究：其一，對(duì)小學(xué)低年級(jí)的生字進(jìn)行研究，選擇適合字理識(shí)字教學(xué)法的漢字；其二，采用活動(dòng)探究的方法實(shí)施字理識(shí)字教學(xué)，并積累多個(gè)案例以尋找其中的規(guī)律，尤其是低年級(jí)學(xué)生構(gòu)字心理的規(guī)律；其三，針對(duì)現(xiàn)在低年級(jí)兒童的特點(diǎn)，尋找有效的字理識(shí)字教學(xué)的策略?，F(xiàn)以一則教學(xué)案例來(lái)說(shuō)明。

在最初施教時(shí)，筆者選擇了“人”字作為字理教學(xué)的引子，這是因?yàn)檫@是一個(gè)簡(jiǎn)單的漢字，學(xué)生原本是認(rèn)識(shí)的，但為了說(shuō)明其中的道理，以讓學(xué)生能夠建立“字”與“理”之間的聯(lián)系，筆者認(rèn)為就應(yīng)當(dāng)首先選擇學(xué)生熟悉的字進(jìn)行字理聯(lián)系的教學(xué)。教學(xué)時(shí)，首先用PPT投影一個(gè)站立的人的圖形——圖形的呈現(xiàn)，可以幫學(xué)生建立一個(gè)最為感性的認(rèn)識(shí)，這是符合小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)的；然后呈現(xiàn)出古體人字：、，這個(gè)時(shí)候?qū)W生會(huì)發(fā)現(xiàn)其與剛才所呈現(xiàn)的人的圖片有類似之處，但這個(gè)時(shí)候用來(lái)表示人的已經(jīng)不是圖片，而是一種符號(hào)了。由于圖形與符號(hào)之間存在著形的相似，因此可以在學(xué)生的思維中建立兩者的聯(lián)系，當(dāng)最后呈現(xiàn)“人”字時(shí)，學(xué)生便會(huì)感覺(jué)這樣的過(guò)程是一個(gè)水到渠成的過(guò)程。類似的漢字很多，教師可以適當(dāng)重復(fù)，關(guān)鍵在于建立字理之間的意義聯(lián)系。

在此基礎(chǔ)上，可以進(jìn)行一些更為復(fù)雜的字理聯(lián)系的教學(xué)，實(shí)際上研究也就進(jìn)入了以字理聯(lián)系實(shí)施生字教學(xué)的階段。蘇教版小學(xué)一年級(jí)下冊(cè)的“識(shí)字1”中有“燕”字，這對(duì)于一年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)極為復(fù)雜的生字，怎樣讓學(xué)生識(shí)得該字呢？筆者結(jié)合字理教學(xué)的思想，首先給學(xué)生呈現(xiàn)了幾幅不同角度的燕子的圖片，然后向?qū)W生提出問(wèn)題：怎樣才能較為完整地體現(xiàn)出燕子的外形呢？最終學(xué)生選擇了從燕子的背部觀察的視角，然后嘗試讓學(xué)生通過(guò)畫(huà)圖的方式去表達(dá)自己所認(rèn)識(shí)的燕子，學(xué)生畫(huà)出了這樣的形狀：，這個(gè)外形與“燕”字還是有一定的距離的，教師此時(shí)應(yīng)借助于學(xué)生的思維，通過(guò)圖與符號(hào)含義的逐步演變：淡化圖示含義，強(qiáng)化符號(hào)含義。這個(gè)過(guò)程交由學(xué)生自主完成，只要學(xué)生是瞄準(zhǔn)“燕”字就行。最后當(dāng)教師呈現(xiàn)的符號(hào)時(shí)，學(xué)生的思維就活了起來(lái)，當(dāng)他們對(duì)照“燕”字的寫(xiě)法時(shí)，頭腦中便會(huì)多一分字形發(fā)展的過(guò)程，而不再是機(jī)械的筆劃記憶。

字理識(shí)字教學(xué)的更高水平是，引導(dǎo)學(xué)生去自主發(fā)現(xiàn)字理之間的聯(lián)系，譬如漢字的“漢”字，有了一定字理聯(lián)系直覺(jué)的學(xué)生會(huì)意識(shí)到：左邊的三點(diǎn)水就表示河流（漢水），“漢”本為“漢”，右本指粘土。水土滋養(yǎng)的就是華夏文化與文明的人種。有意思的是，當(dāng)筆者將“漢”字寫(xiě)在黑板上時(shí)，學(xué)生的第一反應(yīng)就是“筆劃太多啦！”當(dāng)筆者讓他們猜想時(shí)，他們卻也能夠想到水指河流，而右邊的盡管不懂，卻也猜出應(yīng)當(dāng)與人有關(guān)。這樣的聯(lián)想，可以證明字理教學(xué)的意義。

收獲與反思

字理識(shí)字教學(xué)并非全是益處，實(shí)際教學(xué)中筆者發(fā)現(xiàn)字理識(shí)字如同新課程所倡導(dǎo)的探究式學(xué)習(xí)一樣，其表現(xiàn)出來(lái)的“耗時(shí)”等特征，決定了該識(shí)字教學(xué)方法有一定的適用范圍?？梢哉f(shuō)字理教學(xué)的最大價(jià)值在于播種了中華傳統(tǒng)文化的同時(shí)，讓學(xué)生能夠擁有一項(xiàng)識(shí)字的本領(lǐng)，可以在中高年級(jí)的生字學(xué)習(xí)中發(fā)揮更大的作用。本研究的一大收獲是：小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生在思維上更多地喜歡從圖形向符號(hào)過(guò)渡，這是符合認(rèn)知心理學(xué)對(duì)人的發(fā)展心理的研究的。

值得一提的是，在此過(guò)程中，教師有更多的機(jī)會(huì)將少數(shù)漢字的繁體字型呈現(xiàn)在學(xué)生的面前。盡管這不在課程標(biāo)準(zhǔn)的明確要求之內(nèi)，但考慮到中華文化在漢字中的血脈，考慮到近年來(lái)有識(shí)之士呼吁對(duì)繁體字的尊重，筆者以為這樣的嘗試是值得的。而事實(shí)也證明，只要邁過(guò)了筆劃繁雜這道關(guān)，學(xué)生會(huì)對(duì)一些形義俱佳的漢字保持長(zhǎng)久的興趣。

（作者單位：江蘇省如東縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)）