一、前言

自2003年趙志群在《職業(yè)學(xué)習(xí)理論的最新發(fā)展》一文中提到行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)以來，該理念遂逐漸進(jìn)入各級各類職業(yè)教育之中，而以行動導(dǎo)向為思想的各種教學(xué)方法也成為職業(yè)院校進(jìn)行教育教學(xué)改革的標(biāo)志。項目學(xué)習(xí)作為行動導(dǎo)向的主要形式之一，提倡“做中學(xué)”，倡導(dǎo)在發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生21世紀(jì)的技能，有利于實現(xiàn)操作類課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一理念指導(dǎo)下，職業(yè)院校的專業(yè)課程最先開始引入項目學(xué)習(xí)，經(jīng)歷了由單一課程內(nèi)容的項目化教學(xué)到項目課程體系的建立，逐步形成具有我國職業(yè)教育特色的理論與實踐。伴隨職業(yè)院校項目學(xué)習(xí)的深入開展，其實施效果的評價也日益引起教師、專家和學(xué)者們的關(guān)注與研究。

二、項目學(xué)習(xí)評價

項目學(xué)習(xí)的評價是指對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果的科學(xué)分析，以判斷其價值。規(guī)劃項目評價的過程中，需要明確評價內(nèi)容，制定包含要素、等級與評價標(biāo)準(zhǔn)的評價表。廣東省恩平市教師進(jìn)修學(xué)校的曾迎春在《基于項目的學(xué)習(xí)在中職計算機(jī)基礎(chǔ)中的應(yīng)用研究》一文中提出了關(guān)于項目學(xué)習(xí)的一個設(shè)計流程，該流程包括準(zhǔn)備階段、開始階段、展開階段和結(jié)束階段，評價則貫穿于每一個階段之中。

三、項目學(xué)習(xí)評價的必要性

國外學(xué)者曾經(jīng)提出，改變學(xué)生學(xué)習(xí)的最迅速的方式就是改變評價體系。評價在任何教學(xué)方法中都是不可或缺的環(huán)節(jié)，在職業(yè)院校項目學(xué)習(xí)中尤為突出。

首先，職業(yè)院校學(xué)生是一個特殊的群體，他們?nèi)狈α己玫膶W(xué)習(xí)習(xí)慣，很少得到家長和教師的關(guān)注與贊揚，在基礎(chǔ)教育階段常常表現(xiàn)出學(xué)習(xí)積極性欠缺、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、學(xué)習(xí)毅力不堅定、自我評價與自我管理意識較差等不良現(xiàn)象。開展項目學(xué)習(xí)，有效而積極的評價能夠幫助學(xué)生在教師的引導(dǎo)下順利而有效地開展學(xué)習(xí)活動。

其次，項目學(xué)習(xí)的評價作為項目學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)之一，能夠?qū)ζ渌鱾€環(huán)節(jié)起到診斷、激勵和促進(jìn)的作用。項目準(zhǔn)備階段，教師需要以學(xué)生的個性特點為基礎(chǔ)，對學(xué)生已掌握的知識和將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容進(jìn)行預(yù)評價，以此作為開展項目學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)；項目開始階段，在教師的協(xié)助下，學(xué)生組成活動小組，通過自評和他評確定項目主題；項目展開階段，學(xué)生在活動中不斷反思評價，分析并解決項目主題所涉及的各個問題，形成階段性作品，記錄成長過程，并進(jìn)行客觀評價；項目結(jié)束階段，教師和學(xué)生分別對小組作品開展評價，總結(jié)收獲，提出有待解決的問題，形成下一輪項目。

第三，項目學(xué)習(xí)的評價能夠激發(fā)職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，幫助學(xué)生不會偏離項目學(xué)習(xí)的活動環(huán)節(jié)與目標(biāo)。項目活動涉及多個學(xué)科知識，往往需要網(wǎng)絡(luò)等多方面資源環(huán)境，階段性的行為評價、作品評價能夠幫助學(xué)生獲得成就感，使學(xué)生產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的愿望，從而為了達(dá)到項目的總目標(biāo)而進(jìn)行深入學(xué)習(xí)。

第四，項目學(xué)習(xí)的評價能夠幫助學(xué)生提升自我認(rèn)識、自我評價的能力。項目小組活動中，成員對角色、作品的自評與互評能夠幫助學(xué)生更好地開展團(tuán)隊合作，正確認(rèn)識自我，認(rèn)識小組成員，從而幫助學(xué)生在小組的團(tuán)隊中扮演合適的角色。

第五，項目學(xué)習(xí)的評價可以幫助教師和學(xué)生開展新一輪的項目學(xué)習(xí)。項目學(xué)習(xí)本身具有生命力，課堂學(xué)習(xí)中，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)主體、作品與目標(biāo)等的不同，它將呈現(xiàn)一定的生態(tài)性、動態(tài)性，常常衍生出新的問題與目標(biāo)，在這些問題與目標(biāo)的指引下，師生將開展新一輪的項目學(xué)習(xí)。

四、項目學(xué)習(xí)評價的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠明確學(xué)習(xí)目標(biāo)并取得與之相應(yīng)的學(xué)習(xí)成果時，學(xué)習(xí)才可能成功。隨著信息社會的發(fā)展，人們推崇的是弘揚個性，

關(guān)注個體，更多的是靠自身的建構(gòu)來選擇性地接受課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容并進(jìn)行意義的再建構(gòu)。建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的評價是：一方面倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)和幫助下，不斷完善學(xué)習(xí)策略，開展

自我分析與反思；另一方面倡導(dǎo)團(tuán)隊協(xié)作與小組會話，成員之間的互評不可或缺。項目學(xué)習(xí)作為建構(gòu)主義理論支撐下的新型教學(xué)方法，要想構(gòu)建個性化的知識體系，讓每個學(xué)生得到充分發(fā)展，就需要在各個活動環(huán)節(jié)設(shè)立目標(biāo)，并建立起與之相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)或量表，在標(biāo)準(zhǔn)和量表的規(guī)范下，學(xué)生

通過評價和反思個性化地設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)，并明確自己是否達(dá)到所定目標(biāo)。

20世紀(jì)80年代，美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授加德納針對傳統(tǒng)的智能一元化理論，提出了多元智能理論。多元智能理論強(qiáng)調(diào)多元評價主體的參與，主體可以是專家、教師、家長、學(xué)生等，但是更需要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我評價。加德納還認(rèn)為，學(xué)生對評價活動的主動參與還使得評價成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境的一部分。職業(yè)院校學(xué)生在項目學(xué)習(xí)活動中，將經(jīng)歷親身收集、組織信息的自由，隨之而來的還有自我評價的快樂，當(dāng)教師、專家、同伴或者家長給予肯定的評價，他們將體驗到完成一項工作、解決一個問題而產(chǎn)生的自信。

五、項目學(xué)習(xí)評價的研究現(xiàn)狀

國內(nèi)外項目學(xué)習(xí)的有關(guān)著作中，巴克教育研究所著的《項目學(xué)習(xí)教師指南——21世紀(jì)的中學(xué)教學(xué)指南》一書提出項目學(xué)習(xí)要評價學(xué)生真實的實踐活動，對學(xué)生的表現(xiàn)作出評價，在階段性評價和終結(jié)性評價的過程中，使用多元評價指標(biāo)來把握學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果。鄭大偉、柯清超教授在《信息技術(shù)支持的項目學(xué)習(xí)》一書中采用Kirkpatrick四層評價模型構(gòu)建了項目學(xué)習(xí)評價的模型，包括學(xué)習(xí)者反應(yīng)層、知識遷移層、行為改變層和結(jié)果層四個評估層次，并且提出評價要貫穿于項目學(xué)習(xí)的全過程，包括診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。

在中國知網(wǎng)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫中，以“項目學(xué)習(xí)”為關(guān)鍵詞精確搜索，截至到筆者完稿之時，共搜集到1037篇相關(guān)文章，其中以“評價”為主題的文章為133篇，所占比例約為12.8%，其中以職業(yè)院校為研究對象的文章14篇；以“項目教學(xué)法”為關(guān)鍵詞精確搜索，搜集到5748篇相關(guān)文章，其中以“評價”為主題的文章為410篇，所占比例約為7.1%，其中以職業(yè)院校為研究對象的文章132篇。

張娟桃在《高職英語項目化教學(xué)多元學(xué)習(xí)評價體系的構(gòu)建》一文中提出，項目化教學(xué)應(yīng)以人本主義、建構(gòu)主義和多元智能理論為指導(dǎo)，既有定量評價，又有定性評價的多元的、開放的、形式多樣的綜合評價形式，利用觀察法、訪談法、演示法和檔案袋法，以發(fā)散式評價體系構(gòu)建為指導(dǎo)，對項目化教學(xué)進(jìn)程的評價內(nèi)容和指標(biāo)進(jìn)行研究，用收斂式指標(biāo)體系構(gòu)建方法加以細(xì)化和運用。陳杰宏在《基于行動導(dǎo)向教學(xué)法的中職學(xué)生實訓(xùn)成績評價方法的探索》一文中分析了傳統(tǒng)的實訓(xùn)成績評價方式存在的弊端，提出構(gòu)建一種以學(xué)生綜合能力為核心的綜合的動態(tài)評價方式，通過效果評價、能力評價、質(zhì)量評價和創(chuàng)新設(shè)計等多方面進(jìn)行綜合評價，不僅注重學(xué)生實訓(xùn)結(jié)果的評價，更注重整個實訓(xùn)過程的評價。邵順增在《項目化教學(xué)之學(xué)習(xí)評價》一文中面對職業(yè)教育改革中的問題，通過實踐總結(jié)出項目學(xué)習(xí)評價過程中要遵循的原則：以鼓勵、表揚等積極的評價為主，等級性評價為輔；采用激勵性的評語，盡量從正面加以引導(dǎo)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動力；既要重視終結(jié)性評價，也要注重形成性評價。提出具體實踐中要進(jìn)行結(jié)果評價和過程評價、個體評價和小組評價、技能評價和素質(zhì)評價，以及學(xué)習(xí)方法評價。彭榮利在《項目式教學(xué)中課程學(xué)習(xí)評價體系的探討》一文中提出，高職課程應(yīng)采取形成性評價和終結(jié)性評價相融合的評價方法，構(gòu)建評價主體多元、評價內(nèi)容多元、評價方式多元的“全員、全方位、全過程”的“多元化”評價模式。張瀚在《基于項目教學(xué)法的課程評價體系構(gòu)建》一文中對高校“基于項目教學(xué)法”課程評價的內(nèi)涵進(jìn)行了解釋，從構(gòu)建“基于項目教學(xué)法”課程多元化評價體系的多元化評價主體、多方位評價標(biāo)準(zhǔn)、多樣化評價方式、多維度評價環(huán)境與多階段評價內(nèi)容等五方面進(jìn)行了深入闡述。王小明在《表現(xiàn)性評價：一種高級的學(xué)習(xí)評價方法》一文中提出表現(xiàn)性評價是對能力（或傾向）的行為表現(xiàn)進(jìn)行直接評價的方法，首先要明確所要評價的能力或傾向，而后再編制表現(xiàn)性任務(wù)，最后確立具體的評價方法。李永軍在《基于項目教學(xué)法的學(xué)習(xí)評價與應(yīng)用》一文中采用以學(xué)生為主體，以過程性評價為主，階段性評價與終結(jié)性評價為輔的評價方式進(jìn)行評價；在形式上應(yīng)以學(xué)生自評與學(xué)生互評為主體，教師評價為輔助的方式進(jìn)行；在內(nèi)容與過程上除了注重知識與技能評價外，還注重職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)的評價。

在已有研究中，西南科技大學(xué)劉永娜在其學(xué)位論文《基于項目學(xué)習(xí)（PBL）評價系統(tǒng)的研究》中借鑒現(xiàn)有評價指標(biāo)，結(jié)合項目學(xué)習(xí)目標(biāo)建立了一套完整的項目學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系，并在此基礎(chǔ)上制訂了各階段評價量規(guī)，設(shè)計并開發(fā)了網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)支持的項目學(xué)習(xí)評價系統(tǒng)，體現(xiàn)了評價主體多元化和評價內(nèi)容多樣化，發(fā)展性評價及終結(jié)性評價相結(jié)合的現(xiàn)代評價理念。華南師范大學(xué)魏忠英在其學(xué)位論文《項目學(xué)習(xí)的評價研究》中將項目學(xué)習(xí)評價劃分為目標(biāo)評價、計劃評價、過程評價、成果評價四個構(gòu)面。丁燕華在其《項目教學(xué)法的應(yīng)用研究》中提出用多元評價標(biāo)準(zhǔn)，綜合評價學(xué)生的學(xué)習(xí)；自我評價、小組評價、班級評價和教師評價有機(jī)結(jié)合，體現(xiàn)評價主體的多元性；注重教育性評價和發(fā)展性評價，開展持續(xù)、動態(tài)的評價；采用形式多樣的評價方法，借鑒文件夾評價，創(chuàng)立學(xué)生電子作品集。

筆者跟隨課堂觀察某職業(yè)院校在《信息技術(shù)基礎(chǔ)》課程中開展的項目學(xué)習(xí)，經(jīng)過實踐觀察與師生訪談，發(fā)現(xiàn)教師在項目學(xué)習(xí)的理論與實踐指導(dǎo)下精心設(shè)計了項目主題、制訂了項目計劃與評價標(biāo)準(zhǔn)等，學(xué)生組建小組開展團(tuán)隊合作。項目學(xué)習(xí)的開始階段，學(xué)習(xí)氣氛濃厚，師生不斷地分析問題、解決問題，在教師的主持下融入了階段評價和結(jié)果評價。但是多次項目活動之后，項目學(xué)習(xí)的計劃、任務(wù)與作品評價形成一個固定模式，導(dǎo)致項目成果的評價更受關(guān)注，教師傾向于利用傳統(tǒng)的考評來檢驗項目學(xué)習(xí)效果，教師不能時時掌控學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生容易偏離項目學(xué)習(xí)目標(biāo)，筆者稱之為項目學(xué)習(xí)的“疲倦期”。分析其原因，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的反思、成長過程以及能夠反映學(xué)生成長過程的資料、作品等被忽略，項目學(xué)習(xí)過程中形成的資料、反思等得不到永久存留，有限的課堂時間、技術(shù)平臺與固定不變的評價量表、標(biāo)準(zhǔn)等限制了教師、同伴等適時的階段評價，使得項目學(xué)習(xí)結(jié)束時的評價失去一部分參考內(nèi)容，得不到科學(xué)評價，致使項目學(xué)習(xí)發(fā)展為現(xiàn)代教學(xué)方法與傳統(tǒng)評價方式的結(jié)合體，從而無法進(jìn)入良性循環(huán)。

綜上所述，一方面，有關(guān)項目學(xué)習(xí)的模式研究、流程設(shè)計、方法策略較受關(guān)注，有關(guān)項目學(xué)習(xí)評價的研究文獻(xiàn)相對較少，職業(yè)院校項目學(xué)習(xí)的評價在理論上已經(jīng)形成豐富的框架模式，涉及評價內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)與模型，已經(jīng)構(gòu)建的評價體系為實踐操作奠定了豐富的理論基礎(chǔ)。另一方面，職業(yè)院校項目學(xué)習(xí)的評價在實踐中能夠關(guān)注學(xué)習(xí)過程、考慮對學(xué)生的全面評價，提倡評價主體的多元化，并提出具體的方法，例如表現(xiàn)法、檔案袋法等開展實踐。針對不同的學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)目標(biāo)，項目學(xué)習(xí)過程中的操作性評價還有待進(jìn)一步校本化與學(xué)科化。如何使評價標(biāo)準(zhǔn)更有效、更有助于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，有待進(jìn)一步研究與實踐。

目前，需要解決的具體問題有：一是項目評價作為項目學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)之一，并沒有真正穿插在整個項目學(xué)習(xí)活動的全過程中，每次課堂、每次活動都要有相應(yīng)的評價方式與標(biāo)準(zhǔn)，這些方式與標(biāo)準(zhǔn)要具有針對性，根據(jù)活動內(nèi)容、活動主體、活動目標(biāo)的不同呈現(xiàn)不同的方式，這就需要教師從項目準(zhǔn)備階段就要有計劃、有目的地制訂評價的要素、標(biāo)準(zhǔn)與步驟。二是教師缺乏項目學(xué)習(xí)校本化評價的理論和實踐指導(dǎo)，受傳統(tǒng)教育方法及教育評價的影響，重結(jié)果輕過程，重全體輕個體，階段性評價方式和標(biāo)準(zhǔn)沒有與階段性的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行有效結(jié)合，各種評價方式均忽視了個體的評價。三是項目學(xué)習(xí)評價的開展還欠缺硬件、軟件技術(shù)上的進(jìn)一步支持。項目學(xué)習(xí)需要教師、專家、領(lǐng)導(dǎo)等在內(nèi)的團(tuán)隊合作，在項目學(xué)習(xí)理念支持下，共同努力改善學(xué)科考評制度，搭建項目學(xué)習(xí)的平臺，才有可能實現(xiàn)對學(xué)生成長的記錄等的過程性評價，從而有助于實現(xiàn)科學(xué)的項目學(xué)習(xí)評價。

六、展望

教育評價方法有主（客）觀題評價法、表現(xiàn)性測驗評價法、量表評價法、行為檢核表評價法、同伴評價法、成長記錄評價法。在傳統(tǒng)教育中，學(xué)習(xí)過程和評價環(huán)節(jié)是獨立的兩個過程，教育者常常選擇主客觀試卷、問卷等來反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。美國著名心理學(xué)家和教育學(xué)家霍華德·加德納提出，在項目學(xué)習(xí)中最好使用檔案袋評價法。

在已有理論和實踐的指導(dǎo)下，總結(jié)現(xiàn)狀與問題，筆者認(rèn)為項目學(xué)習(xí)的評價應(yīng)當(dāng)遵循多主體、多形式、多標(biāo)準(zhǔn)、多階段的原則，以學(xué)生自評與成員互評為主，組間互評與教師評價為輔；以電子檔案袋評價與項目成果評價為主，以表現(xiàn)性評價與過程性評價為輔；以量表評價與行為檢核表評價為主，以客觀題與主觀題評價為輔；以項目總目標(biāo)評價為主，以環(huán)節(jié)子目標(biāo)評價為輔。針對具體的項目學(xué)習(xí)，教師可以有選擇地開展評價，個性化地實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。職業(yè)院校項目學(xué)習(xí)評價對教師提出了更高的素質(zhì)要求，希望師生能夠深入開展項目學(xué)習(xí)，共同在項目學(xué)習(xí)中獲得成長。