摘要：學(xué)界對(duì)漢語思維負(fù)遷移于英語教學(xué)的論著頗多，對(duì)漢語思維正遷移的研究卻鮮少有顯性成果。漢語思維的正遷移極大助推英語教學(xué)之成效，其主要體現(xiàn)在認(rèn)知層面上。故英語教師應(yīng)著力于針對(duì)性開發(fā)學(xué)生已有的母語漢語的知識(shí)資源優(yōu)勢(shì)，切實(shí)發(fā)揮漢語思維的可利用性，才能最終提高英語課堂教學(xué)成效的生成及產(chǎn)出。

關(guān)鍵詞：漢語思維 正遷移 二語習(xí)得 英語教學(xué)

一、關(guān)于漢語思維模式負(fù)遷移的困惑

任何一位學(xué)習(xí)過英語的人，都已經(jīng)感受到漢語對(duì)二語習(xí)得所帶來的影響。漢語口音對(duì)英語發(fā)音所造成的影響即為明證。在日?？谡Z交流中不乏有中國式英語口音。其深層原因也就是母語漢語的表達(dá)習(xí)慣甚至是漢語思維對(duì)于英語學(xué)習(xí)者的影響。比如我們可能常常聽到有英語學(xué)習(xí)者將跑車發(fā)音為run car，將百貨公司翻譯為department company 等等，類似情況不一而足。這些表達(dá)完全不符合英語固有的表達(dá)習(xí)慣。在傳統(tǒng)語言學(xué)家看來，正是母語漢語對(duì)于英語這門外語學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的負(fù)面影響。抑或說，是母語漢語干擾了英語這門外語的“二語習(xí)得”。誠然，母語漢語的思維、教育模式對(duì)于英語教學(xué)產(chǎn)生了一定的影響。然而，漢語的思維模式是否只對(duì)英語教學(xué)起到純粹的負(fù)面作用而無正面的借鑒作用？答案肯定為“否”。但從現(xiàn)有對(duì)“漢語思維模式對(duì)英語教學(xué)的影響”的論述研究看，學(xué)界對(duì)“漢語思維模式負(fù)面影響英語教學(xué)”的著墨頗多，而對(duì)于“漢語思維模式正面助推英語教學(xué)”的論述卻頗為少見，未有顯性成果。漢語思維模式負(fù)面影響英語教學(xué)的看法誠然具有一定的合理性，但其未能全面、客觀揭示漢語思維模式與英語教學(xué)之間的互動(dòng)作用，也沒有闡明漢語思維模式與英語教學(xué)這兩者的內(nèi)在聯(lián)系。從表面而言，母語漢語確實(shí)對(duì)外語的學(xué)習(xí)交流產(chǎn)生了影響。但從語言之間的相通性這一本質(zhì)管窺，漢語其實(shí)是在深層次上助推了英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效。在英語教學(xué)的過程中，特別是在英語學(xué)習(xí)的初級(jí)、中級(jí)這兩個(gè)階段，鑒于英語學(xué)習(xí)者的漢語水平與英語水平之間的懸殊差異，在學(xué)習(xí)包括日常交流中借用漢語的習(xí)慣表達(dá)方式或者漢語思維是語言學(xué)習(xí)過程中的必然規(guī)律，也可以在另一層面更好促進(jìn)英語學(xué)習(xí)成效，獲得較為迅速的學(xué)習(xí)顯性成果，滿足正常的英語交流溝通。進(jìn)言之，英語教學(xué)借用漢語思維、漢語教育模式實(shí)際上是二語習(xí)得中的一門策略，也是英語這門外語學(xué)習(xí)過程中的必然階段。有鑒于此，不能刻板、片面認(rèn)為漢語思維只對(duì)英語教學(xué)起負(fù)面作用或消極影響，而是應(yīng)全面客觀地評(píng)估漢語思維對(duì)英語教學(xué)所產(chǎn)生的影響，甚至是要著重并持續(xù)地關(guān)注漢語思維對(duì)于英語教學(xué)所帶來的促進(jìn)作用及正面影響。

二、重新認(rèn)識(shí)漢語思維模式對(duì)英語教學(xué)的影響

縱觀世界的語言門類，可謂種類繁多。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，共有4000至8000多門語言，[1]這些語言分別屬于各異的語族、語系及語支。即便這些語言各自存有程度不同的差異，但從深層上看，語言作為人類溝通交流思想的工具及載體，是具有一定程度的共通性的。這與人類的思維具有極為密切的關(guān)聯(lián)，作為人類表達(dá)、再現(xiàn)其思維的語言之間也必然帶有一定的相同屬性。換言之，基于人類思維的某種共通性，傳遞其思想的工具——語言也將帶有相通性。正如語言學(xué)家Rodman所提出的，語言學(xué)專家們一旦對(duì)世界上所存有的數(shù)千門語言所做的調(diào)查研究越多，越極力地闡明解釋這些語言之間的差異，就會(huì)更加驚訝地發(fā)現(xiàn)這些語言之間的差異越是有限；語言之間的普遍現(xiàn)象基本上涉及幾乎所有語言的語法部分，關(guān)乎這些語言的相互關(guān)系，甚至是語言之間的語法規(guī)則再現(xiàn)形式。[2]進(jìn)言之，語言之間的普遍現(xiàn)象其實(shí)是世界每一門語言所特有的語法的根基與前提。

鑒于上述可知，重新定位漢語思維模式的影響以及正確認(rèn)識(shí)漢語思維模式對(duì)于英語教學(xué)的正面促進(jìn)作用極為關(guān)鍵，語言之間的共通性正是二語習(xí)得獲得良好成效的前提與基礎(chǔ)。任何一個(gè)外語學(xué)習(xí)者，在其熟練掌握學(xué)習(xí)母語知識(shí)后，不論其是否有意注意到，都會(huì)不自覺地將母語的習(xí)得包括思維模式運(yùn)用于外語的學(xué)習(xí)過程中。英語教學(xué)過程中也不外乎如此。在英語學(xué)習(xí)者對(duì)于語言之間的普遍現(xiàn)象有一定的掌握后，其將通過了解事物的個(gè)性以認(rèn)識(shí)事物之間的共性。英語學(xué)習(xí)者在英語教學(xué)的實(shí)際過程中都會(huì)采用將母語的思維模式運(yùn)用于英語的學(xué)習(xí)這一策略，不管這種策略的應(yīng)用是下意識(shí)的還是無意的。而該學(xué)習(xí)策略必將提高英語教學(xué)的成效。鑒于此，漢語的思維模式、教育模式為英語教學(xué)以及整個(gè)英語學(xué)習(xí)過程都奠定了一定根基。人類語言之間的共通性（即語言之間的普遍現(xiàn)象）對(duì)于二語的習(xí)得具有重大的正面助推影響，漢語思維模式著實(shí)對(duì)英語教學(xué)產(chǎn)生了關(guān)鍵的促進(jìn)作用。

三、漢語思維模式對(duì)英語教學(xué)的正面作用機(jī)制

漢語思維模式的正遷移于英語教學(xué)主要體現(xiàn)為認(rèn)知層面，滲透于英語學(xué)習(xí)者對(duì)英語這一目的語的理解甚至是整個(gè)學(xué)習(xí)過程中。學(xué)習(xí)一門語言，是否理解直接關(guān)乎學(xué)習(xí)的成敗以及在多大程度上掌握該門語言。倘若完全無法理解，則對(duì)目的語所獲得的信息則好比為一連串亂碼，顯得二語的習(xí)得毫無產(chǎn)出。進(jìn)言之，唯有（最好是大部分）被解碼的語言信息才得以經(jīng)大腦對(duì)之進(jìn)行深入加工。理解故而作為語言生成以及產(chǎn)出的根基。而英語理解的前提基礎(chǔ)也正來源于所掌握的漢語的能力、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)以及智力，尤其是對(duì)于成年的英語學(xué)習(xí)者而言，其智力上的發(fā)展已基本趨于完善穩(wěn)定，在英語教學(xué)課堂中所學(xué)的大抵是單詞、語法、表達(dá)方式以及英美文化風(fēng)情，而不再拘泥于概念的學(xué)習(xí)。概念的掌握早已通過漢語完成（不包括專業(yè)知識(shí)）。無論概念、語言以何種方式儲(chǔ)存于人腦，不管是融合為一套系統(tǒng)，抑或是分立為兩套系統(tǒng)，漢語皆為語言學(xué)習(xí)的第一位載體。理解，即對(duì)所感知的語言信息賦以意義。

對(duì)英語學(xué)習(xí)者而言，只有建立在理解的前提上才算真正掌握該門語言。而所謂基本理解，特別是在語言學(xué)習(xí)的初步基礎(chǔ)階段，其所掌握的目的語信息量尤為有限，不得不借助母語作為首要步驟。故而言之，在英語教學(xué)的課堂中無論采用單語教學(xué)抑或是雙語教學(xué)，其中對(duì)于英語學(xué)習(xí)者而言，都不可避免地包含著隱性或顯性地利用漢語進(jìn)行二語轉(zhuǎn)換的必經(jīng)過程，并且這個(gè)過程也將歷經(jīng)一段較長(zhǎng)的時(shí)間。桂詩春先生對(duì)此也發(fā)表了深刻看法，對(duì)于二語目的語的學(xué)習(xí)并非是零起步，相反，其是建立在以母語即我們的漢語的基礎(chǔ)上出發(fā)。[3]漢語所掌握的知識(shí)儲(chǔ)備、漢語思維正是促進(jìn)英語學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。一方面，漢語思維為英語學(xué)習(xí)者理解、轉(zhuǎn)換信息提供了必要根基。正是因?yàn)橐詽h語思維為轉(zhuǎn)介媒體，英語學(xué)習(xí)者對(duì)英語理解的速度才得以加速。舉個(gè)例子，英語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語的第一學(xué)期只能是簡(jiǎn)短的單詞、簡(jiǎn)單的語段對(duì)話理解，而在學(xué)習(xí)的第三學(xué)期就可以借助漢語思維有效理解有關(guān)英語風(fēng)土人情、英語社會(huì)、人生等方面較為難以理解的語篇，并對(duì)問題開展針對(duì)性思考、發(fā)言討論，而在學(xué)習(xí)的第四學(xué)期即可以完成較為順暢的英語聽說讀寫流程。[4]如若沒有漢語比較扎實(shí)的知識(shí)儲(chǔ)備以及漢語思維所提供的智力幫扶，在短時(shí)間是難以達(dá)到這樣的學(xué)習(xí)成效的，故而這也就是為何成年人學(xué)習(xí)英語的速度要遠(yuǎn)比兒童進(jìn)展快的最主要原因。另一方面看，英語學(xué)習(xí)者已掌握的漢語知識(shí)、漢語學(xué)習(xí)模式以及漢語思維等的差異也造成英語學(xué)習(xí)成效的差別。漢語知識(shí)掌握更為牢固的英語學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)目的語時(shí)其阻力更小，理解英語語篇的難度也更小，對(duì)目的語的掌握速度更快，成效更佳。母語的知識(shí)儲(chǔ)備量對(duì)于英語的成績(jī)有著直接的必然聯(lián)系。從既有觀察研究看，漢語表達(dá)水平更為出眾的、邏輯能力更為上佳的、語言應(yīng)對(duì)能力更為敏捷的英語學(xué)習(xí)者往往也取得更為良好的外語學(xué)習(xí)成績(jī)。進(jìn)而可以推測(cè)出另一結(jié)論：第一目的語表達(dá)能力越好的，在學(xué)習(xí)第二目的語時(shí)其阻力也將更小，成效也更為明顯。所有這些都?xì)w因于母語漢語思維的正遷移功能。

在上述漢語思維的認(rèn)知層面助推于英語學(xué)習(xí)的前提下，英語教師如何將之運(yùn)用于實(shí)際的英語課堂教學(xué)中才是實(shí)現(xiàn)從應(yīng)然到實(shí)然的真正過程。曾有學(xué)者撰文談及如何過渡性地使用漢語思維轉(zhuǎn)換為英語的實(shí)際傳授，其采用漢語母語夾雜著英語的雙語教學(xué)，逐漸提高英語詞匯的比重，直至最終擺脫漢語，實(shí)現(xiàn)全英語教學(xué)。實(shí)踐也證明這種借用漢語思維的教學(xué)模式起到良好的教學(xué)成效，其科學(xué)獨(dú)到的效果皆證明了該方法的可行性，至少是適應(yīng)我國當(dāng)下英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的。[5]而趙秀英也提出將對(duì)比的學(xué)習(xí)方法運(yùn)用于英語教學(xué)實(shí)踐，采取分階段分對(duì)象的教學(xué)模式，適時(shí)地對(duì)目的語英語及漢語進(jìn)行針對(duì)性地對(duì)比，分析兩者的異同進(jìn)而強(qiáng)化英語學(xué)習(xí)者的理解記憶能力，進(jìn)而提高英語學(xué)習(xí)的優(yōu)化率。德國學(xué)者也曾著文介紹了雙語教學(xué)模式，通過要求學(xué)生使用目的語以及母語兩種表達(dá)轉(zhuǎn)換方式，對(duì)照學(xué)習(xí)語言的異同，重點(diǎn)借用母語的正遷移功能，在此基礎(chǔ)上強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對(duì)目的語的表達(dá)轉(zhuǎn)換能力，提高記憶效果，增強(qiáng)對(duì)目的語的敏感度，擴(kuò)展目的語的儲(chǔ)備量，改善目的語的表達(dá)能力，在最小的期限內(nèi)實(shí)現(xiàn)目的語的最大學(xué)習(xí)產(chǎn)出。

上述這幾種方法都可為我國英語教學(xué)采用，其皆可將英語學(xué)習(xí)者已掌握的漢語資源包括漢語思維作為知識(shí)儲(chǔ)備資源，進(jìn)而針對(duì)性地開發(fā)這種已有資源優(yōu)勢(shì)，擴(kuò)展目的語英語的正遷移。尤其是考慮到英語課時(shí)的有限性、練習(xí)機(jī)會(huì)的明顯不足，應(yīng)更加側(cè)重有效發(fā)揮漢語的正遷移作用，而漢語的正遷移正體現(xiàn)為學(xué)習(xí)主體所掌握的漢語資源的可利用性，抑或可以說是英語教師如何有意識(shí)、有針對(duì)性地適時(shí)開發(fā)學(xué)生對(duì)該種資源的開發(fā)。唯有如此才能避免漢語的負(fù)遷移作用影響目的語的學(xué)習(xí)成效。

結(jié)論

漢語思維的正遷移極大助推英語教學(xué)之成效，其主要體現(xiàn)在認(rèn)知層面上，英語教師應(yīng)著力于針對(duì)性地開發(fā)學(xué)生已有的母語漢語的知識(shí)資源優(yōu)勢(shì)，切實(shí)發(fā)揮漢語思維的可利用性，才能最終提高英語課堂教學(xué)成效的生成及產(chǎn)出。語

參考文獻(xiàn)

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