摘要：留學(xué)生課堂內(nèi)外文化習(xí)得環(huán)境的構(gòu)建非常重要，對(duì)外漢語教師應(yīng)幫助學(xué)生建立文化及跨文化意識(shí)，在教學(xué)方式上采用適宜的教學(xué)模式，為學(xué)生提供良好的文化習(xí)得環(huán)境，其中，建構(gòu)主義理論影響下的教學(xué)模式如情境的創(chuàng)設(shè)，合作學(xué)習(xí)等是營造課堂文化習(xí)得環(huán)境的重要方式。

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語教學(xué) 來華留學(xué)生 文化習(xí)得

引言

對(duì)外漢語教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，在對(duì)外漢語教學(xué)中，在進(jìn)行語言教學(xué)的同時(shí)也要重視文化教學(xué)，這已經(jīng)是對(duì)外漢語教學(xué)界不爭(zhēng)的共識(shí)。在文化習(xí)得的過程中，除了習(xí)得的內(nèi)容、層次、難度等因素外，還有一些因素也會(huì)影響學(xué)習(xí)者的習(xí)得進(jìn)程。首先，由于受母語文化系統(tǒng)的影響，學(xué)習(xí)者在習(xí)得目的語文化時(shí)會(huì)有母語文化的遷移，其習(xí)得過程也是一個(gè)對(duì)目的語文化的適應(yīng)過程。其次，學(xué)習(xí)者的習(xí)得受自身對(duì)目的語和目的與文化的動(dòng)機(jī)、態(tài)度、情感等個(gè)人因素的影響，對(duì)其文化習(xí)得影響的程度也不同。第三，學(xué)習(xí)者的文化習(xí)得還受所處文化環(huán)境的影響，他們的學(xué)習(xí)、生活、社會(huì)活動(dòng)環(huán)境、交際活動(dòng)都會(huì)影響到學(xué)習(xí)者的文化習(xí)得。來華留學(xué)生來到中國學(xué)習(xí)，每日的課堂學(xué)習(xí)占據(jù)了他們大部分的時(shí)間，作為教師，如果能把握文化習(xí)得的特點(diǎn)，在課堂上通過各種方式的引導(dǎo)，營造出適合文化習(xí)得的課堂環(huán)境，創(chuàng)造文化習(xí)得的機(jī)會(huì)，就可以幫助學(xué)生更好地進(jìn)行文化習(xí)得。

一、建立文化及跨文化意識(shí)

語言與文化密不可分，語言教學(xué)也離不開文化教學(xué)，在對(duì)外漢語教學(xué)中，教師要時(shí)時(shí)幫助學(xué)生建立文化意識(shí)，以提高其文化習(xí)得的主動(dòng)性、敏感性。教學(xué)中，教師要注意揭示語言背后的文化因素，如詞語的文化含義，語用規(guī)則背后的思維方式等，使學(xué)生不斷意識(shí)到掌握漢語不僅僅是掌握漢語的語言符號(hào)及其結(jié)構(gòu)規(guī)律本身，還要掌握漢文化，促使他們對(duì)漢文化的關(guān)注，使他們對(duì)漢文化的習(xí)得更具有方向性、主動(dòng)性。

除了文化意識(shí)，留學(xué)生跨文化意識(shí)的建立也很重要?？缥幕庾R(shí)是學(xué)者Robert G.Hanvey（1979）提出的理論，指的是理解和承認(rèn)跨文化差異的能力。[1]在跨文化意識(shí)的建立過程中，文化定勢(shì)、偏見、民族中心主義是常見障礙，產(chǎn)生這些障礙的根源在于人們對(duì)母語文化之外的文化不甚了解，不能理性客觀地看待彼此的文化差異。文化差異在文化對(duì)比中呈現(xiàn)，可以有很多途徑幫助學(xué)生建立跨文化意識(shí)，教師在教學(xué)時(shí)要有意識(shí)地根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，適度進(jìn)行蘊(yùn)含在語言現(xiàn)象之中的文化因素的文化對(duì)比，讓學(xué)生對(duì)文化的多樣性有深刻認(rèn)識(shí)，理解和承認(rèn)不同民族的文化差異，進(jìn)而理性看待彼此的文化差異。來華留學(xué)生來到中國有了親身體驗(yàn)中國文化的基礎(chǔ)，如果教師在課堂上善加引導(dǎo)，對(duì)漢文化與其他國家民族文化的差異加以對(duì)比闡釋，無疑能更好地幫助他們建立良好的跨文化意識(shí)。

二、教學(xué)方式的選擇

從習(xí)得的角度看，最好的習(xí)得環(huán)境是自然的目的語的社會(huì)文化環(huán)境，而在對(duì)外漢語教學(xué)課堂上，學(xué)生對(duì)語言文化的獲取主要經(jīng)由教師精心設(shè)計(jì)組織的課堂學(xué)習(xí)來獲得，更多的是學(xué)生主動(dòng)、有意識(shí)的學(xué)習(xí)，但這并不意味著課堂中習(xí)得的空間沒有或很少，而是也可以通過多種途徑獲得。教師可以根據(jù)教學(xué)需要，采取不同的教學(xué)模式，在教學(xué)的同時(shí)幫助學(xué)生進(jìn)行文化習(xí)得。其中，基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式是比較利于學(xué)生文化習(xí)得的教學(xué)模式之一。

建構(gòu)主義理論是二十世紀(jì)六十年代初由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出，隨后幾十年在吸取行為主義、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上逐漸形成和發(fā)展成為一種新的學(xué)習(xí)觀。其認(rèn)為雖然世界是客觀存在的，但每個(gè)人卻是根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)來理解世界，經(jīng)驗(yàn)不同，對(duì)世界的理解也迥異，也就是說，人們的認(rèn)知是主客體相互作用的能動(dòng)過程，是人們以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)，進(jìn)一步主動(dòng)地、有選擇地建構(gòu)事物的意義，從而形成新的知識(shí)。[2]建構(gòu)主義理論對(duì)當(dāng)代教育實(shí)踐很有影響，傳統(tǒng)的教學(xué)過程是教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)傳授的過程，而建構(gòu)主義教學(xué)觀則認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知過程的主體，學(xué)生在接受新知識(shí)之前，已經(jīng)具有一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)、文化背景，這些因素的影響使不同的學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)有不同的建構(gòu)，教師應(yīng)對(duì)此有充分的認(rèn)識(shí)和了解，教學(xué)過程是教師幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，因此可以說，建構(gòu)主義的教學(xué)模式是“以學(xué)生為中心， 在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用， 利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神， 最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的”，其比較成熟的教學(xué)法主要有支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)等。[3]

對(duì)外漢語教學(xué)課堂上的學(xué)生來自不同的國家，在接觸、接受中國文化之前頭腦中有自己國家民族的文化觀念，使他們對(duì)中國文化的學(xué)習(xí)、習(xí)得的程度不同，用建構(gòu)主義的觀點(diǎn)看，就是對(duì)中國文化有不同的意義建構(gòu)，建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，強(qiáng)調(diào)在情境中學(xué)習(xí)的重要性，學(xué)生之間的協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)等，如果將這些教學(xué)思想很好地運(yùn)用于對(duì)外漢語教學(xué)課堂上，將有助于學(xué)生在課堂上的文化習(xí)得。

三、情境的創(chuàng)設(shè)和提供

建構(gòu)主義教學(xué)特別注重教師對(duì)情境的創(chuàng)設(shè)和提供，認(rèn)為學(xué)生要對(duì)所學(xué)進(jìn)行正確的意義建構(gòu)，最好要到真實(shí)環(huán)境中去體驗(yàn)，因此，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下幾種教學(xué)法都首先要求教師提供與現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境，然后在該情境中確定與學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的問題或事件，以此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)進(jìn)程。習(xí)得也強(qiáng)調(diào)在社會(huì)文化環(huán)境中自然地獲取語言和文化能力，對(duì)外漢語教學(xué)課堂上，教師同樣可以提供與現(xiàn)實(shí)基本類似的文化情境，提出主題任務(wù)，學(xué)生在解決任務(wù)的過程中完成學(xué)習(xí)和習(xí)得。

情境可以是根據(jù)授課需要，利用多媒體或各種實(shí)物創(chuàng)造可視、可感、可觸的物質(zhì)環(huán)境，以及課堂真實(shí)交際習(xí)得的人際環(huán)境和語言環(huán)境，進(jìn)行相應(yīng)主題任務(wù)，在此過程中，完成語言和文化習(xí)得。例如，學(xué)習(xí)怎么在中餐館吃飯，教師可以從提供真實(shí)的菜單，桌椅的擺放，服務(wù)員的衣飾，菜品的圖片，客人的性別身份設(shè)定、用餐時(shí)間等方面創(chuàng)設(shè)一個(gè)模擬真實(shí)的就餐環(huán)境，學(xué)生要用所學(xué)的語言形式完成點(diǎn)菜就餐的任務(wù)，要完成這個(gè)語言交際任務(wù)，學(xué)生要將其自身原有的社會(huì)經(jīng)歷，文化背景和文化知識(shí)作為其思維活動(dòng)的重要依據(jù)，在模擬真實(shí)的情境下，通過學(xué)生的合作學(xué)習(xí)，最大程度地對(duì)漢文化進(jìn)行了同化或順應(yīng)，不斷修正自己的交際方式，在學(xué)習(xí)到在中餐館點(diǎn)菜吃飯的相關(guān)語言形式的同時(shí)，對(duì)中國文化中人們?nèi)胱闹v究，上菜的順序，彼此的稱謂，碗筷使用的規(guī)矩、飲茶喝酒的規(guī)矩及各種餐桌禮儀、飯桌上的各種常用套語以及各種體態(tài)語的涵義等等文化內(nèi)涵也得到很好的學(xué)習(xí)和習(xí)得。

學(xué)生在具體的情境中對(duì)中國文化進(jìn)行意義建構(gòu)，這種文化習(xí)得有一個(gè)不斷理解、領(lǐng)會(huì)、內(nèi)化和吸收的自我感悟過程，更易形成其直接的背景性經(jīng)驗(yàn)，對(duì)會(huì)話中話輪的轉(zhuǎn)換起止，處理各自言語和非言語行為中的文化信息等都能更自然地應(yīng)對(duì)。教師創(chuàng)設(shè)情境的出發(fā)點(diǎn)不僅來自于漢語語言體系、語用文化的要求，還要來自于學(xué)生實(shí)際生活的需要，因此，教師不僅要考慮漢語言文化本身的特點(diǎn)，還要汲取學(xué)生切身的生活體驗(yàn)來設(shè)定課堂情境，有時(shí)還可根據(jù)需要請(qǐng)一些漢語志愿者來到課堂上，通過示范參與等方式，共同創(chuàng)設(shè)更為接近實(shí)際社會(huì)文化場(chǎng)景的情景，使學(xué)生雖未走出課堂，但可以在不同的模擬真實(shí)的情境中完成文化習(xí)得，不僅掌握相關(guān)語言后的文化因素和文化常識(shí)，還掌握一些特定場(chǎng)合的跨文化交際技巧，提高了跨文化交際能力。

四、合作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義認(rèn)為合作學(xué)習(xí)是意義建構(gòu)的重要方式之一，若干學(xué)生組成學(xué)習(xí)團(tuán)體，團(tuán)體的思維和智慧為群體共享，整個(gè)團(tuán)體共同完成對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。其中，教師不是簡單的旁觀者，而是引導(dǎo)者甚至是參與者，需要與學(xué)生共同探索問題；學(xué)生們則每人以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景建構(gòu)知識(shí)的意義，同時(shí)在與他人協(xié)作過程中接收新信息并檢驗(yàn)原有判斷，使自身對(duì)所學(xué)知識(shí)有多角度、深層次的理解和建構(gòu)。對(duì)外漢語教學(xué)課堂中，合作學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生們不同文化觀念碰撞建構(gòu)的過程，也是其自身文化背景與漢文化碰撞建構(gòu)的過程，給文化習(xí)得提供了必不可少的人際交流環(huán)境。

對(duì)外漢語教師在創(chuàng)設(shè)的情境中設(shè)計(jì)有效的語言學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助學(xué)生進(jìn)行小組討論、協(xié)商，主要形式有課堂討論、情景對(duì)話、角色扮演、辯論、小組討論等，學(xué)生根據(jù)自身原有的漢文化認(rèn)知圖式對(duì)語言形式和交際策略進(jìn)行恰當(dāng)?shù)剡x擇來進(jìn)行協(xié)商對(duì)話，根據(jù)對(duì)方反饋和教師指導(dǎo)來構(gòu)建新的漢文化認(rèn)知圖式，調(diào)整語言形式和交際策略，同時(shí)調(diào)整非語言交際手段， 如動(dòng)作、體勢(shì)、表情等傳達(dá)的文化信息，隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的不斷深入，學(xué)生對(duì)漢語和漢文化的建構(gòu)空間也不斷拓展，文化習(xí)得也由此不斷得以促進(jìn)。[4]

總之，教無定法，對(duì)外漢語教師應(yīng)以漢語和漢文化的特點(diǎn)及自身的內(nèi)涵價(jià)值為主導(dǎo)，結(jié)合學(xué)生的個(gè)人特質(zhì)和文化背景，了解學(xué)生對(duì)漢文化信息的需求，對(duì)文化沖突、文化習(xí)得的難點(diǎn)等要保持一定的敏感，以學(xué)生為中心，不斷探索利于文化習(xí)得的教學(xué)模式和發(fā)展路徑，開展利于文化習(xí)得的課堂活動(dòng)，使課堂也能成為學(xué)生重要的文化習(xí)得場(chǎng)所，促進(jìn)學(xué)生跨文化交際能力的提高。語

參考文獻(xiàn)

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[4]姬建國.跨文化教學(xué)意識(shí)與國際漢語師資培訓(xùn)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：76.

【基金項(xiàng)目：首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)校級(jí)科研項(xiàng)目“來華留學(xué)生跨文化適應(yīng)下的文化習(xí)得研究”（2014XJG007）】