摘要：微型游戲項目教學就是在項目教學的基礎(chǔ)上以游戲為主，讓學生在玩游戲過程中完成項目學習的教學樣式。微型游戲項目教學的“八部曲”包括教學協(xié)商確定游戲主題、組建團隊研究開發(fā)游戲、先行試玩激發(fā)學習興趣、師生共探剖析游戲奧秘、自主探究完成游戲創(chuàng)作、組內(nèi)互玩評品游戲味道、再行改進完成項目拓展、隱性評價成就教學品質(zhì)等。

關(guān)鍵詞：微型游戲項目;教學;玩中學;范式;構(gòu)建

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2015）02C-0057-04

一、教學協(xié)商定主題

沒有哪個學生會拒絕游戲，但不同年齡階段的學生對游戲有不同的需求，游戲也呈現(xiàn)出一定的性別差異和個體差異。在微型游戲項目教學的設(shè)計過程中，教師可就項目實現(xiàn)的可能游戲形式、種類征詢學生的意見，讓學生最大限度地參與課前協(xié)商，從而確保教師所提供的“營養(yǎng)午餐”適合每個學生的“口味”，進而為實現(xiàn)高效課堂奠定基礎(chǔ)。例如在《計算機應用基礎(chǔ)》“操作Windows”教學前，筆者就可能的三種游戲方式——闖關(guān)類游戲、角色扮演類游戲和“文件捉謎藏”與學生協(xié)商，當然學生也可提出相關(guān)的游戲方式（但必須要有實現(xiàn)可能），經(jīng)學生投票，絕大多數(shù)同學贊同采用闖關(guān)類游戲，于是就以闖關(guān)為主要形式設(shè)計了一款游戲——“室內(nèi)尋寶”。

以教學協(xié)商的方式確定游戲樣式，使游戲樣式“順乎民意”“合乎民心”，基本契合每個學生的學習期待，這是微型游戲項目教學得以有效實施的前提。

二、團隊協(xié)作研游戲

在游戲樣式確定后，教師應就游戲的具體呈現(xiàn)形式和知識負載的有效嵌入進行團隊攻關(guān)，這就需要對原有的教材進行深度重構(gòu)。項目化課程漸占當下的中職專業(yè)課程的主導地位，但由于有的教材項目化程度較低以及項目本身的“缺陷”，學生在項目引領(lǐng)和任務(wù)驅(qū)動下，最后形成通用的“產(chǎn)品”，學生的學習個性難以有效釋放，真正屬于學生自己的個性化“產(chǎn)品”難以“生產(chǎn)”。

對項目進行游戲化改造，賦予項目相應的游戲載體是一個艱難的過程，需要成立課程研發(fā)小組，群策群力，分工協(xié)作，這對教師來說是一種真正的課堂“翻轉(zhuǎn)”，是教學“功力”的真正體現(xiàn)。不但要將項目的知識負載有效地“剝離”并巧妙地“移植”到相應的游戲中，還需要花極大的精力去開發(fā)適合學生玩的游戲，在這一過程中，兩種開發(fā)策略相互逼近是應然的選擇，即“游戲項目化”和“項目游戲化”，所謂“游戲項目化”就是充分挖掘現(xiàn)有游戲的教育功能，進行項目化改編，使之能運用于課堂教學;所謂“項目游戲化”就是對項目進行游戲化改造，開發(fā)出相應的游戲以負載項目的知識點。如在Flash教學中，筆者及其課程開發(fā)團隊將文本的三種不同類型和文本“屬性”面板、圖形元件、按鈕元件、影片剪輯元件及StartDraw、StopDraw，if分支語句等核心知識點巧妙融合，徹底改變了原有的課例結(jié)構(gòu)，開發(fā)出具有較強交互性的“智能拼圖”游戲。

開發(fā)微型游戲項目是微型游戲項目教學得以實施的靈魂和核心。“工欲善其事，必先利其器”，游戲項目本身的趣味性、交互性、新穎性、懸念度是教學有效展開的事實依托，唯有載體的“鋒利”才能鑄就課堂的精彩。

三、先行試玩激興趣

在通常的項目教學中，教師總是在創(chuàng)設(shè)情景上煞費苦心，以求最大程度地調(diào)動學生，引導學生投入到項目學習中。由于項目本身趣味性的缺失、項目執(zhí)行的高度程式化，即便很多教師對項目進行二次開發(fā)，但仍難以撼動項目課堂的基本形態(tài)，課堂依舊“波平如鏡”。學生受任務(wù)的牽引，以完成任務(wù)作為學習的源動力，課堂被目標、任務(wù)所“綁架“，靈動生成和高潮迭起難得一見。

“玩”始終是微型游戲項目教學的主題，讓學生以玩游戲入課，在體驗游戲中感受游戲帶來的樂趣，學生會自然沉浸于游戲情景中。例如，在PowerPoint教學中，筆者整合了超鏈接、動作按鈕、自選圖形等知識點，開發(fā)出一種別樣的有一定“難度”的“走迷宮”游戲，讓學生試玩。面對看似“低級”的游戲，學生卻難以迅速取得游戲的成功，在經(jīng)歷若干次失敗后，最后才小心翼翼地走出迷宮。雖然這種游戲難以做到“純粹”，仍夾雜著教師的若干企圖，仍是拉貝克·馬亞爾所批判的那種“從游戲被用來培養(yǎng)某種技能或在某一特殊領(lǐng)域增進個人知識的時候起，它就不再是游戲了”，但這種游戲“打破了我們稱之為技術(shù)理性的那種限制”，掙脫了通常項目教學固有的“嚴肅”而“呆板”的教學流程，把教學意圖有效地“包裹“起來，至少不再“光明正大”地暴露于學生面前，賦予了項目教學新的“面孔”和實現(xiàn)形式。

以游戲形式先入為主，使項目教學從原先的“先教”或“先學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋韧妗?，以此開啟微型游戲項目教學實施的全新旅程，掀開了“讓課堂好玩起來”的序幕。

四、師生共探析原因

“以游戲的形式完成教學任務(wù)”是微型游戲項目教學的基本目的。通常的項目教學強調(diào)學生“做中學”，“做”是項目課堂最基本的特征，任務(wù)驅(qū)動是項目教學最普遍的方式，將一個完整的項目設(shè)計成若干個任務(wù)，以問題導鏈的形式“綁架”學生的思維、驅(qū)動學生的行為?？梢哉f，項目教學并沒有從根本上將學生從被動學習中解放出來，讓學生主動地、創(chuàng)造性地學習依然難以從夢想變成現(xiàn)實。

在學生親身試玩游戲后，教師引導學生深度“解剖”游戲，分析游戲的設(shè)計奧秘和技術(shù)含量，并試著用已有的知識和經(jīng)驗去理解和把握游戲。在“解剖”游戲的過程中，學生必然會打破原有的認知平衡，激起新的認知沖突，而認知沖突是思維的“導火索”，更是教學的原點，學習的過程就是認知沖突不斷產(chǎn)生、發(fā)展和化解的過程。[1]如“走迷宮”游戲，原本設(shè)計的主要知識負載是超鏈接、動作按鈕、自選圖形等，由于這些知識點本身難度不大，學生或多或少有所了解，或憑WORD、EXCEL中的知識遷移大致能達成，但學生一般難以想到這些知識點的綜合應用能融合成一個游戲，在這一游戲的解剖中，動作設(shè)置中鼠標移動觸發(fā)超鏈接是游戲的核心，借助這一“動作設(shè)置”的神來之筆，教師借機誘使學生了解各種奇特的超鏈接，從而使學生的認知達到新的水平。

師生共同解剖游戲是微型游戲項目教學實施的重要環(huán)節(jié)，新舊認知沖突的產(chǎn)生與學理上的化解，并沒有徹底消除學生心中的疑惑，這為下一階段學生自行“生產(chǎn)”游戲奠定了良好的“組織”基礎(chǔ)。

五、自主探究做游戲

自主探究是新課程理念所倡導的一種學習方式，是學生在教師引導下主動獲取知識，完成知識意義建構(gòu)的學習過程。在通常的項目教學中，雖然也存在著學生的探究學習，但這種探究大多是被動的，是任務(wù)驅(qū)動下的探究，是“戴著鐐銬”的探究，學生并不享有探究的自由。因為一方面，學生必須執(zhí)行教師分配的任務(wù)，恪守任務(wù)完成的時間;另一方面，學生“多余”的探究也不被教師認可。

在微型游戲項目教學中，當學生明晰游戲的“內(nèi)幕”后，制作屬于自己的游戲成為學生內(nèi)心深處的渴求，這就為自主探究積蓄了源動力。這一探究過程絕非簡單的游戲制作再現(xiàn)，而是一種全新的開發(fā)之旅，教師提供的游戲樣本僅是參考，學生可根據(jù)自己的理解開發(fā)出屬于自己的游戲樣式。如在“走迷宮”游戲的自主探究中，有的雖然仍保留了“走迷宮”的游戲樣式，但表現(xiàn)形式更顯“俏皮”，構(gòu)思更顯獨特，一些中學生特有的游戲元素在學生的自主探究中被嵌入;有的學生并不滿足于教師提供的模板，開始了極富原創(chuàng)性的開發(fā)。學生自主開發(fā)的游戲類型也為課堂的深入變革創(chuàng)造了條件，因為真正自由的課堂一定是有選擇的課堂，構(gòu)建多樣化微型游戲項目課堂，讓每個學生自由地選擇喜歡玩的游戲，離不開眾多的微型游戲載體，而一旦具備多樣化的微型游戲載體，多樣化微型游戲項目課堂將水到渠成。

把課堂還給學生，就是要敢于放手，敢于讓學生真正進行屬于自己的自主探究，而一旦學生獲得學習的自由，定會激發(fā)出無限的創(chuàng)造潛能，教師定會收獲更多的驚喜，課堂也會呈現(xiàn)異樣的精彩。

六、組內(nèi)互玩品味道

小組合作學習就是以合作學習小組為基本形式，系統(tǒng)利用教學中動態(tài)因素促進學生學習的方式。在通常的項目教學中，對小組合作學習的理解出現(xiàn)了偏差，將小組學習窄化為小組討論，同時將小組合作學習與組內(nèi)互評相割裂，組內(nèi)互評僅局限于小組內(nèi)對他人作品的評價。正是這種偏差，使小組合作學習和組內(nèi)互評出現(xiàn)了“形式大于內(nèi)容”的虛浮現(xiàn)象。

在微型游戲項目教學中，賦予小組學習切實的地位，學生在自主探究開發(fā)游戲后，獲得了屬于自己的游戲作品。這些游戲作品的創(chuàng)意性、趣味性、技術(shù)含量怎樣，教師雖然心里有數(shù)，但也不能武斷地下結(jié)論，“游戲好不好玩，只有玩了才知道”。通過組內(nèi)交換游戲，實現(xiàn)“你的游戲我來玩”，一方面可使學生帶著欣賞的眼光來審視他人的游戲，從中獲得有益的啟示和借鑒，另一方面也可就他人游戲值得改進之處提出各自的看法，從而推動課堂教學品質(zhì)的提升。例如，在Flash教學中，整合相關(guān)的知識點，可開發(fā)出學生均熟悉的“搶手棋”游戲。游戲涉及的知識點并不多，action也不復雜，關(guān)鍵是如何組織游戲和進行游戲的設(shè)計及構(gòu)思。通過自主探究，每個學生形成了各自風格的“搶手棋”游戲。為了檢驗游戲效果，讓他們相互之間交換游戲內(nèi)容，在相互欣賞中尋找靈感和啟迪，在相互切磋中提升技藝和技巧，在相互評價中不斷改進與提高，使小組合作真正成為學習品質(zhì)提升的重要平臺，也使小組互評更為客觀而實在。

將小組合作學習和組內(nèi)互評有機結(jié)合，不但使組內(nèi)互玩更有意思，也賦予組內(nèi)互玩更多的意義，促成了學習的深度交流和智慧碰撞，推動了課堂“變形”，突顯了“玩”的主題。

七、再行改進巧拓展

通常的項目教學是以學生順利完成作品為標志，學生完成作品的質(zhì)量也成為評價其學習效果的基本依據(jù)。項目拓展并非項目教學的必備環(huán)節(jié)，有的即便有項目拓展，也并非是對本項目的改進，而是重新設(shè)置一個與本項目知識負載相似的項目。項目拓展很少安排在課內(nèi)，基本上都以課后作業(yè)的形式展開，如此就把項目拓展變成了知識技能的復習與鞏固，這就使項目拓展失去了本來的含義。

在組內(nèi)互玩之后，每個人都會從他人的游戲中獲得靈感，都會從他人對自己游戲作品的評價中獲得有益的啟示，從而產(chǎn)生進一步改進自己游戲的沖動，這就為項目的有效拓展奠定了基礎(chǔ)。如在“智能拼圖”微型游戲項目教學的拓展環(huán)節(jié)，有的學生將智能拼圖游戲進一步“升級”成闖關(guān)型游戲，從簡單拼圖到復雜拼圖，一關(guān)接一關(guān)，使游戲的趣味性大增，也促成了知識的綜合立體運用;有的學生對智能拼圖進一步優(yōu)化，增加了“智能”成分，如在拖動拼圖時一旦沒有拖到正確位置就自動返回，一旦拼裝正確就不可再移動，使拼圖更具韻味;有的學生則模仿網(wǎng)絡(luò)上的拼圖軟件，從界面的設(shè)計、拼圖成功與失敗后的畫面設(shè)計、拼圖時的倒計時器設(shè)計等方面匠心獨具，使“智能拼圖”軟件味十足……可以說，項目的拓展不再可有可無，而是微型游戲項目教學的必要組成部分，是提升游戲教學內(nèi)涵和品質(zhì)的重要環(huán)節(jié)，正是項目的有效拓展使微型游戲項目教學彰顯出獨特的魅力，散發(fā)出迷人的芬芳。

項目拓展不但使微型游戲的制作更精致，更使微型游戲的玩法多樣。更為重要的是這種項目拓展并非是在教師“引誘”“指令”下的項目拓展，而是源自學生的心靈渴求和學習自覺，正是這種心靈渴求和學習自覺成就了更高水平的游戲?qū)W習。

八、學習評價悄實現(xiàn)

“多維多元評價”已成為項目教學評價主流。所謂“多維”主要是指內(nèi)容的廣泛性，即圍繞教學目標中的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀進行評價，使所有教學目標在教學評價中無一遺漏;所謂“多元”主要是指評價主體的多樣化，至少包括學生自評、小組互評、教師評價“三元”評價?！岸嗑S多元評價”實現(xiàn)了教學內(nèi)容的全覆蓋、教學要素的全參與、教學過程的全兼顧。[2]

在微型游戲項目教學中，評價似乎“隱身”了，學生感覺不到顯性、刻意的評價，原本用于學生自評和小組互評的評價量表也消失了。學生并沒有因為評價的有意“缺位”而不知“冷暖”，他們在自主開發(fā)游戲和組內(nèi)互玩游戲的過程中，對自己和他人的游戲制作水平了然于胸，加上課堂實時交互軟件的存在，哪些同學的游戲有創(chuàng)意、有內(nèi)涵、有品味、技術(shù)含量高，可以說是眾人皆知，評價其實早已嵌入每個學生的心中。教師評價也一改以往“產(chǎn)品質(zhì)量說話”的慣性思維，著重評價學生會不會玩、能不能玩、玩得盡不盡興、玩得有沒有品位，真正使教師評價超脫技術(shù)和功利層面，回歸學生學習的幸福感，回歸學生的學習本質(zhì)。如在設(shè)計的“俄羅斯方塊”游戲教學中，首先，教師并沒有逐一評價學生知識點目標的達成度，而是觀察學生有沒有玩起來，因為學生玩起來了，知識點教學目標就已經(jīng)達成;其次，觀察學生玩得高興不高興，因為只有好玩的游戲，學生才能沉浸其中，只有在玩中獲得成功的體驗，喜悅之情才會溢于言表;再次，觀察學生玩得有沒有品位，是單純的玩，還是在玩中學、玩中思？是自娛自樂，還是“與眾樂樂”？是“照著玩”“跟著玩”還是“創(chuàng)新玩”？這些都是更深層次的教學評價。

有人說，在微型游戲項目教學中，玩只是表象，學才是目的，其實在筆者的心中，“玩”就是微型游戲項目的教學目的。當課堂上的“玩”是主旋律，學習成為“副產(chǎn)品”時，這一“副產(chǎn)品”的產(chǎn)量也會令人驚嘆。當課堂上的“玩”和“學”交織在一起，“亦玩亦學”“亦學亦玩”，再也難以分辨時，這也許就是微型游戲項目教學的理想課堂形態(tài)。

中職課堂應當是美麗的，美麗的課堂應該是好玩的?！白屨n堂好玩起來”，學生在“玩中學”“學中玩”， 教師在“玩中賞”“玩中研”，師生在“玩味”中詩意地棲居。“玩態(tài)”的微型游戲項目教學必將為千姿百態(tài)的中職專業(yè)課堂教學再添一朵“奇葩”。

參考文獻：

[1]朱茜.認知沖突：基于兒童視角的教學策略[J].山西教育，2014（1）.

[2]崔志鈺.江蘇省職業(yè)學?！笆痉墩n”“研究課”評比常見現(xiàn)象的教育學審視[J].江蘇教育：職業(yè)教育，2014（3）.

（責任編輯：張志剛）