貝特森的游戲信號說認(rèn)為游戲使我們能夠把人與人之間的交流從具體的背景剝離出去，這樣人們就能對“不再做的事情”進行思考了，這種思維導(dǎo)致抽象與理論化能力的出現(xiàn)。他的理論在兒童游戲理論研究中產(chǎn)生了重要的作用，由此人們推斷出，兒童進行游戲的必要前提是：一個假想世界；與至少一個同伴置身于同一假想世界中。那么幼兒園是否抓住了這一心理發(fā)展契機？幼兒又是否能在游戲中進行豐富的游戲假想與同伴合作扮演呢？筆者以小班春夏學(xué)期幼兒為對象進行了為期數(shù)月的追蹤觀察，發(fā)現(xiàn)了幼兒在游戲中的一些非社會性典型表現(xiàn)，如安靜旁觀、沉默不言，東游西逛、漫無目的，身穿工作服卻無所事事，這些現(xiàn)象被研究者稱為“不參與的”“旁觀的”“單獨的”的游戲狀態(tài)。幼兒在角色游戲中因何“玩不起來”，角色游戲是否需要指導(dǎo)，需要何種指導(dǎo)，下文中筆者試圖厘清引起這類現(xiàn)象的原因，并提出一些初步建議。

一、解讀幼兒游戲行為背后的問題

1.幼兒內(nèi)在需求與實際游戲水平存在差距

孩子們雖然愛玩角色游戲，但往往對如何開展游戲缺乏明確的設(shè)想與行為。這說明幼兒的游戲需要教師更多的指導(dǎo)與支持。

2.難以將頭腦中的表象與角色建立聯(lián)系

我們常?？吹揭恍┖⒆与m然戴上了角色的標(biāo)志，但并不知道這個角色代表什么，有什么任務(wù)，可以有哪些相關(guān)的情節(jié)演進，無法將搶演行為與角色身份建立聯(lián)系。

3.社會交往的頻次及社會性情節(jié)的長度均較低

小班幼兒的角色游戲往往處于平行游狀態(tài)，孩子間的互動比較少，經(jīng)常是各玩各的，串區(qū)的情況更是少見，這對于裝扮行為的拓展很不利。總體來說，娃娃家游戲的氣氛比較“冷”，沒有“玩開來”，游戲情節(jié)上拓展的空間、孩子的發(fā)展空間還很大。

二、提高幼兒假想游戲水平的對策和建議

1.以道具誘發(fā)假想

我們常常發(fā)現(xiàn)教師在創(chuàng)造區(qū)角環(huán)境、投放材料時并未考慮到這個區(qū)角將展開什么樣的游戲、產(chǎn)生什么樣的情節(jié)，什么樣的材料容易誘發(fā)幼兒的裝扮行為。比如一次我發(fā)現(xiàn)一個班級的娃娃家里投放了十多個毛絨動物與布娃娃，我問教師為什么要投放這么多玩具，教師說：孩子愛玩呀。但事實是，當(dāng)娃娃家里有了這么多娃娃與動物后，孩子失去了“這是我的孩子”這一角色認(rèn)定。后來，教師撤去了娃娃家其他的毛絨玩具，只留下一只小兔放在小床上，孩子一進區(qū)角，就抱起小兔喂奶粉，進入了爸爸這一角色。因此我認(rèn)為，教師頭腦中應(yīng)該首先對區(qū)角里的游戲角色有一假想，并預(yù)設(shè)一些角色裝扮行為，據(jù)此來準(zhǔn)備相應(yīng)的材料與道具。

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2.空間環(huán)境具有開放性與聯(lián)動性

從上面的主題假想可以看到，豐富的裝扮行為不但應(yīng)建立在適宜的道具之上，也需要各類區(qū)角在情節(jié)上具有連貫性。一般來說，一次游戲中的角色區(qū)應(yīng)不少于3個；應(yīng)避免角色區(qū)孤立的情況。

3.發(fā)揮權(quán)威同伴的作用

（1）允許“陌生”障礙

混齡活動并不像我們想象的那樣，一開始就能玩得很順利。實際上在我的觀察中，游戲一開始會存在一些問題，比如說小孩子看見陌生的大孩子比較膽怯，而大孩子一進入新鮮的區(qū)角后，會搶占一些他認(rèn)為好玩的材料，各自先玩起來。但對此情形，教師不必著急，畢竟孩子間的梯度小，大孩子很快發(fā)現(xiàn)沒人跟他爭搶，也就不急于去“占據(jù)資源”了，而小孩子會發(fā)現(xiàn)跟著大孩子玩是十分有意思的。

（2）大小孩子的比例應(yīng)適度

從活動組織的情況來看，大孩子人數(shù)應(yīng)少于小孩子人數(shù)，或在每個區(qū)角有1～2名大孩子即可，既起到了“領(lǐng)玩”作用，又不會剝奪小孩子玩的空間。而大孩子在這個過程中也收獲了自信心。

（3）混齡與非混齡活動可間隔進行

孩子進行一段混齡游戲后，游戲水平有所提高，他們自己也可以玩得起來了。

？誗編輯 李建軍