摘 要：新課標(biāo)指出閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，要把對文本的僵化理解和一元化理解無情地逐出課堂。然而，在實際教學(xué)中，卻連文本和教師也被一同“逐出了課堂”，出現(xiàn)了唯學(xué)生、唯個性化傾向，對學(xué)生的感想、體悟及發(fā)現(xiàn)，教師一律不加辨析地欣賞、附和，不糾偏、不辨?zhèn)?、不提升，?dǎo)致個性化的多元解讀成為鬧劇和笑話，使得剛剛爬出泥潭的閱讀教學(xué)又陷入新的泥潭。因此，倡導(dǎo)追求“個性化”閱讀，必須給失位的教師角色進(jìn)行重新定位。

關(guān)鍵詞：角色定位；新課改；編者；作者

一、新課程實施以來閱讀教學(xué)中存在的現(xiàn)象

新課程指出要“不以老師的分析講解代替學(xué)生的獨立閱讀”“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”。然而，在實際教學(xué)中，有些教師一味求新、求異、求怪，對學(xué)生的感想、體悟及發(fā)現(xiàn)一律不加辨析地欣賞、附和，哪怕低俗市儈，也不糾偏、不辨?zhèn)?、不提升。結(jié)果，新課程倡導(dǎo)的個性化閱讀就在文本“迷失”中成了沒有地基的空中樓閣，在教師“沉淪”中成了沒有是非曲直的想當(dāng)然。閱讀中，教師把文本冷落一旁，丟棄文本自身的價值，天馬行空般地自由發(fā)揮。教師如果離開學(xué)生對文本內(nèi)容的體驗和感悟，談培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神，講個性化閱讀，最終只能是教師的一廂情愿。

經(jīng)典閱讀中，學(xué)生往往從文本表面描述來認(rèn)識事物，忽略了文本豐富的人文內(nèi)涵，教師卻對這種錯誤加以贊賞。而這些經(jīng)典課文蘊(yùn)涵著辨別真與假、善和惡、美與丑的人文教育價值。不加辨析的個性化閱讀成了對文本的誤讀，扭曲了文本，也必然導(dǎo)致學(xué)生個性成長的扭曲。

凡此種種不良現(xiàn)象的揭示，無不要求個性化閱讀必須建立在充分尊重文本，堅持正確的價值導(dǎo)向的基礎(chǔ)上，如果偏離了這個軌道，學(xué)生的個性化閱讀就會進(jìn)入誤區(qū)，多元解讀無從談起。所以，新課程下的閱讀教學(xué)，教師能否正確解讀文本，能否及時給予學(xué)生點撥、糾偏，能否把握學(xué)生的閱讀進(jìn)程，是學(xué)生真正實現(xiàn)個性、多元閱讀成敗的關(guān)鍵。我認(rèn)為新課程下個性化閱讀教學(xué)中，教師要扮演好三個角色，教師在閱讀教學(xué)中的正確定位，有助于促進(jìn)個性化閱讀的實施。

二、教師角色定位助推個性化閱讀的實踐

（一）做文本的知音，準(zhǔn)確把握文本的使命

文本是閱讀的載體，所以談閱讀，必須首先談文本。作為課文的文本同時也被編者賦予了獨特的使命。為此，教師要了解文本，洞察、把握它的使命和“長處”，成為它的知音。

1.與編者對話，把握文本承擔(dān)的功能

老師先要與教材編者對話，把握文本被賦予的使命。首先，年段決定了選編選文的功能使命。即使同一選文，編在不同的年段，功能也是一樣的。其次，以單元形式選編文章的現(xiàn)行語文教材，在一個單元內(nèi)安排精讀、略讀四篇左右的選文，不同要求的選文承擔(dān)的功能也是不同的。從整體上看，選文至少可以分為三類：“定篇”“例文”“用件”。選文的特點不同，承擔(dān)的功能不同?！岸ㄆ保墙?jīng)典選文，目的是“熟知經(jīng)典”“了解和欣賞”作品，而“例文”選文則是學(xué)習(xí)閱讀知識和寫作知識的憑借。選文承擔(dān)的功能不同，學(xué)習(xí)目標(biāo)不同，學(xué)習(xí)的策略自然也就不同。教師從選文的位置、要求和類型出發(fā)，才能充分把握文本所承擔(dān)的功能，才能運用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，才能發(fā)揮文本的最佳效用。

如，《白鵝》一文總分結(jié)構(gòu)鮮明，選料取材嚴(yán)謹(jǐn)，我是這樣引領(lǐng)學(xué)生把握文本的：三年時間的相處，豐子愷和白鵝已經(jīng)產(chǎn)生深厚的感情，他要為這樣一個永決的朋友提筆立傳。坐在書桌前，三年和鵝相處的一幕幕在他的腦海里就像放電影一樣。我們相信豐子愷和白鵝相處的趣事有很多，為什么就選擇“叫聲、步態(tài)和吃相”這三方面具體寫呢？

生：白鵝的叫聲、步態(tài)和吃相最令作者印象深刻。

生：叫聲、步態(tài)和吃相最能表現(xiàn)鵝的高傲。

師：恩，豐子愷是從表現(xiàn)文章的主題出發(fā)從與白鵝相處的趣事中選擇“叫聲、步態(tài)和吃相”這三個材料來寫。那么我們在寫作中有沒有選材，是怎么選材的呢，從這篇文章中獲得了什么啟示？

正是我在解讀文本時根據(jù)文本類型和課后習(xí)題敏銳地把握編者意圖，創(chuàng)設(shè)體驗的情境，才將“怎樣選材”的寫作技能春風(fēng)化雨般傳遞給學(xué)生。

2.與作者對話，探究文本的價值取向

“文以載道”，每一篇文章都寄寓著作者的意趣與情思。閱讀是讀者與文本的精神相遇和交融。教師要與文本親密接觸，走近作者、走進(jìn)作者，品味文本的歷史背景和作者寫作背景，體會文本語言的精妙，深刻領(lǐng)會課文的人文內(nèi)涵，準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容的價值取向，才能在課堂教學(xué)中游刃有余，才能正確引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文本的價值。

在教學(xué)《老人與海鷗》一文時，我在引領(lǐng)學(xué)生感受海鷗與老人的傷別后，促情激疑：要想了解這些問題，就要到老人的生前去看一看，我們讀一讀喂海鷗的段落，看看他在喂海鷗的時候與一般人有什么不同，劃出關(guān)鍵詞句，說說老人喂海鷗的不同之處？

生1：很小心……

生2：退開一步……

生3：撮起嘴……

生4：邊走邊放……

我補(bǔ)充講述老人的基本生活情況：每月工資308元，每斤餅干4.5元，自己最高的一筆費用為0.2元一包的香煙。

引讀第二段：他背已經(jīng)駝了，穿一身褪色的過時布衣，背一個褪色的藍(lán)布包，連裝鳥食的大塑料袋也用得褪了色。

老人的形象在老師的引導(dǎo)解讀下變得逐漸豐滿高大起來。正是老師用心靈和文本對話，和作者對話，形成自己的閱讀感悟，才能靈動地引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行對照解讀，使老人的形象栩栩如生地矗立在眼前。

（二）做學(xué)生的知己，用心洞悉學(xué)生閱讀的規(guī)律

學(xué)生是閱讀活動的主人，是閱讀教學(xué)的根本。教師要做學(xué)生的知己，正確把握他們在閱讀學(xué)習(xí)中的規(guī)律，激發(fā)閱讀的興趣和欲望，引導(dǎo)和點撥閱讀的方向和方法，才能真正提高他們的閱讀能力。

1.理解學(xué)生，正確把握學(xué)生的閱讀規(guī)律

閱讀是學(xué)生和作者、文本平等的對話，是一個復(fù)雜的心理變化和情感演變的過程。因此，閱讀教學(xué)中，教師要讓學(xué)生成為閱讀的主角，引導(dǎo)學(xué)生用各種感官去觸摸、品味、體驗文本，與文本進(jìn)行親密接觸，讓學(xué)生的心理感受、情感意志、生活體驗、想象理解打上鮮明的個性體驗和解讀的烙印。

但由于學(xué)生社會閱歷尚淺，生活經(jīng)驗不足等方面的原因，有時閱讀中的獨特體驗難以觸及，表現(xiàn)出對文本內(nèi)容理解的膚淺，還會出現(xiàn)片面或不準(zhǔn)確的理解，甚至?xí)畴x文本的價值取向和人文內(nèi)涵。因此，閱讀中，教師在必要的時候要給予學(xué)生必要的價值引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生與文本、與學(xué)生、教師之間的多方位對話，在思維的碰撞中互相啟迪，減少偏激，更深地走進(jìn)文本的意義場，靠近文本的價值。

《白鵝》一文寫于1946年豐子愷離開“沙坪小屋”之時，距離現(xiàn)在已經(jīng)六七十年。課文文字表達(dá)很明顯地帶有20世紀(jì)初的語言特點，有一些很書面化的詞匯和句子，給學(xué)生讀通文本加大了難度。

比如，像“堂倌”屬于作者那個年代獨有的稱呼，“凈角”屬于京劇里的一種角色，學(xué)生也并不熟悉。課文還用了大量的形容叫聲的“厲聲呵斥、厲聲叫囂、引吭大叫”，形容步態(tài)的“步調(diào)從容、大模大樣、毫不相讓”，形容吃相的“三眼一板、一絲不茍、從容不迫”，非常生動、傳神，但學(xué)生理解起來也并不容易。這些詞句的理解與否又必然會直接影響學(xué)生感受作家筆下鵝的形象和文章的語言風(fēng)格。

由于教師先期了解了學(xué)生在理解這些詞語上有一定難度，因此設(shè)計了介紹、看視頻、表演等途徑讓學(xué)生去體會、琢磨的方法，讓他們經(jīng)歷語言推敲、體悟、內(nèi)省的言語實踐過程，培育了學(xué)生的語文素養(yǎng)。

2.尊重學(xué)生，理性對待學(xué)生的個性解讀

教師要成為學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的知己，還要充分尊重學(xué)生，尊重學(xué)生在閱讀中的個性體現(xiàn)。學(xué)生個性化閱讀過程中所表達(dá)的誤解或偏離，表明他們對文本的要義缺乏把握，或過分執(zhí)著于細(xì)節(jié)而忽略上下文的聯(lián)系，這些學(xué)生自己研讀、體驗得出的獨特見解，比那種人云亦云、機(jī)械重復(fù)要可貴，教師應(yīng)該寬容和引導(dǎo)，這也為教師給予針對性的指導(dǎo)提供了最佳的切入點和契機(jī)，教師可以通過質(zhì)疑和提問，在消除誤解的過程中深化學(xué)生對文本的學(xué)習(xí)。

如，在教《景陽岡》一課時，許多學(xué)生都處在欽佩武松赤手打虎的緊張氣氛中，突然有一位學(xué)生問：“老師，現(xiàn)在老虎是保護(hù)動物，武松這樣做可是違法的，要被抓起來的。”這一問題顯然出乎大家的意料，課堂的氣氛和教學(xué)節(jié)奏立刻就被這“不和諧”的音符打亂了。我沒有直接否定學(xué)生的意見，而是稍停片刻后把這個問題拋給了學(xué)生：“××的看法，你們怎么看？”一個學(xué)生說：“武松又不是在現(xiàn)代。”又一個緊接著說：“我們學(xué)習(xí)武松打虎是感受他的英雄氣概，并不是學(xué)他去打虎。”激烈的討論中，學(xué)生明白了看問題應(yīng)該從事件本身所處的時空背景出發(fā)，明白了保護(hù)動物理所當(dāng)然，

但是武松打虎亦要且贊且嘆。短短的五分鐘，學(xué)生深化了對內(nèi)容的理解；短短的五分鐘，學(xué)生受到了一次思想的洗禮。

（三）做閱讀的先知，精心預(yù)設(shè)課堂學(xué)習(xí)的過程

1.積累深厚的文學(xué)素養(yǎng)，正確解讀文本教材

閱讀中，學(xué)生是否能夠通過讀書形成富有自己個性的理解，是否能夠把自己的這種體會充分表達(dá)出來，取決于教師的文化素養(yǎng)及其所帶來的對文本的理解程度，也取決于教師的教學(xué)理念和在該理念指引下的教學(xué)設(shè)計。

教師只有靜下心來，從審美的角度去閱讀，從作品中讀出形象、讀出情感、讀出韻味，才會在看似平常的文字中發(fā)現(xiàn)那感人至深的人性和人情；從孩子的視角打量文本，以兒童的心靈去體會文本，設(shè)計出讓學(xué)生充分獨特體驗的教學(xué)流程，上起課來就會注意創(chuàng)造人文詩化的課境，啟動學(xué)生那顆原本就敏感、多思的心，讓學(xué)生歡悅地、投入地、感性地走進(jìn)文本。

這樣，即使學(xué)生個性閱讀體會超出教師的理解或偏離了文本的價值取向，教師也會因其對文本理解的全面、深刻和他固有的文化素養(yǎng)，作出及時的反應(yīng)并進(jìn)行相應(yīng)的引導(dǎo)或修正。因此，教師要加強(qiáng)自身文化素養(yǎng)的培養(yǎng)，多讀優(yōu)秀詩文及美學(xué)、文藝、教育教學(xué)著作，教師的自身積淀厚了，文學(xué)素養(yǎng)高了，鉆研和處理教材、把握課堂也就游刃有余了。

2.預(yù)設(shè)有梯度的教學(xué)流程，靈動把握學(xué)生的個性閱讀

教師要成為學(xué)生個性化閱讀的先知，還要在正確把握和處理教材文本基礎(chǔ)上，對閱讀流程進(jìn)行預(yù)設(shè)。教學(xué)一篇課文，根據(jù)教材（包括教材的不同類型）和學(xué)生特點確定哪些內(nèi)容是“必須”教的，哪些是“應(yīng)該”的，哪些是“可以”的。再對“掏出”極寶貴的可教因素進(jìn)行二度創(chuàng)作，尋找牽一發(fā)而動全身的“點”，繼而通過創(chuàng)設(shè)情境、誦讀體味、角色體驗、聯(lián)想觸發(fā)、填補(bǔ)空白、點撥糾偏等途徑，促使學(xué)生走進(jìn)文本，使符號化的課文世界“活”起來，實現(xiàn)有效的、深刻的生本、生生和師生之間對話、交流，在對話中疏導(dǎo)學(xué)生出現(xiàn)的膚淺、扭曲的非理性解讀，使學(xué)生理解速度不斷加快，視野不斷廣闊，偏激逐漸減少，程度不斷加深，這樣學(xué)生頭腦中迸發(fā)出的獨特的個性體驗才會既合乎情理，又見仁見智。

如，教學(xué)《跨越百年的美麗》一文時我預(yù)設(shè)了六大環(huán)節(jié)：

一、談話導(dǎo)入，走近居里夫人

二、整體感知，感受居里夫人

三、體驗煉鐳，走進(jìn)居里夫人

四、學(xué)習(xí)評論，提升居里精神

五、梳理文章，了解散文特點

六、感悟“美麗”，銘記居里夫人

“一回生，二回熟，三回是好朋友”。我引導(dǎo)學(xué)生不斷與居里夫人打交道，從認(rèn)識到了解再到結(jié)交朋友，隨著認(rèn)識的深入，情感也

就越來越近，居里夫人對科學(xué)的執(zhí)著追求和獻(xiàn)身精神學(xué)生心領(lǐng)神會，“跨越百年的美麗”的深刻內(nèi)涵的理解也水道渠成。

綜上所述，在新課程所倡導(dǎo)的個性化、多元化閱讀中，教師應(yīng)做好文本的知音，把握好文本的功能和價值取向；做好學(xué)生的知己，洞悉學(xué)生閱讀的規(guī)律，激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，讓學(xué)生成為閱讀的主人；做好閱讀的先知，找準(zhǔn)閱讀突破口，預(yù)設(shè)閱讀流程，實現(xiàn)有效、深刻的生本、生生和師生之間的對話，這樣，學(xué)生的個性化閱讀才能真正成為學(xué)生發(fā)展語文、張揚個性的學(xué)習(xí)過程。

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？誗編輯 李建軍