【摘 要】本文從課堂評價語言入手，分析了教師課堂主導(dǎo)地位弱化所造成的問題——目標(biāo)缺失，忽視對文本的尊重，淺層次閱讀泛濫；并由此提出捍衛(wèi)教師主導(dǎo)地位的思考——尊重預(yù)設(shè)，追求生成；尊重文本，鼓勵學(xué)生的獨特體驗；發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，拒絕淺層次閱讀。

【關(guān)鍵詞】新課程 教師主導(dǎo)地位 弱化 捍衛(wèi)

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》將學(xué)習(xí)方式的變革提到了前所未有的高度，倡導(dǎo)學(xué)生“主動參與、樂于探究、勤于動手”，培養(yǎng)學(xué)生“搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。在這一理念指導(dǎo)下，自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式被廣泛運用于中學(xué)語文課堂，課堂的確活起來了。但隨之而來的新問題是：學(xué)生的主體地位被夸大，導(dǎo)致教師的主導(dǎo)地位被弱化乃至缺失。

一、教師課堂主導(dǎo)地位弱化的表現(xiàn)

1.教學(xué)目標(biāo)缺失，教學(xué)處于無序狀態(tài)。

課堂教學(xué)是教師與學(xué)生共同參與的活動，當(dāng)教師在課堂中的主導(dǎo)地位弱化到一定程度后，很有可能導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的缺失。

例如，一位教師執(zhí)教《明天不封陽臺》一課時，針對“封陽臺好，還是不封陽臺好”這個問題組織學(xué)生展開討論。學(xué)生很快分成了兩派，一派支持“封陽臺”，另一派支持“不封陽臺”。討論過程中，教師成了旁聽者，而大半節(jié)課也就在這樣的討論中過去了。課后，這位教師在闡述教學(xué)設(shè)計時提到，自己預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)是“仔細(xì)閱讀課文，在抓住中心事件的基礎(chǔ)上，體會簡潔傳神的描寫和形象化的議論在文中的作用”。然而，由于過于“尊重”學(xué)生的主體性，導(dǎo)致語文課上成了辯論課，“簡潔傳神的描寫”“形象化的議論”這些充滿語文味的教學(xué)目標(biāo)完全沒有得到落實。

教育教學(xué)是一項長期而系統(tǒng)的工程，如果這項工程經(jīng)常出現(xiàn)目標(biāo)缺失的情況，必然會使整個工程陷入雜亂無序的狀態(tài)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)終究會變成自由學(xué)習(xí)。所以，我們應(yīng)當(dāng)保障教師在課堂中的主導(dǎo)地位，重視教學(xué)目標(biāo)的落實，因為這是一切教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿。

2.夸大學(xué)生的獨特體驗，忽視了對文本的基本尊重。

新課程實施以來，“教師以標(biāo)準(zhǔn)答案的權(quán)威規(guī)范學(xué)生的感悟”的做法遭到了口誅筆伐，是否“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特的體驗”幾乎成了評判一節(jié)課是否優(yōu)秀的重要標(biāo)準(zhǔn)。但是，如果在此過程中過分地削弱教師的主導(dǎo)地位，盲目地為學(xué)生的見解叫好，則是對學(xué)生的無原則吹捧。

例如，有學(xué)生在聽完《愚公移山》的故事后，感嘆道：“愚公真愚，不搬家也不必移山啊，挖個隧道不是很好嘛。”這樣的體驗可謂無視文本的內(nèi)涵，如果教師予以肯定，很難想象會對學(xué)生價值觀的形成造成怎樣的負(fù)面影響。

3.淺層次閱讀泛濫。

時下，部分語文課堂中充斥的是無感受的閱讀、無效果的探究、無思考的交流，教師似乎不需要對文本的內(nèi)涵做深刻的挖掘，而是只要一聲令下“現(xiàn)在開始討論”，于是，“熱熱鬧鬧”的討論就開始了，不一會兒，各種各樣的理解也就生成了。情感的獨特體驗、靈感的產(chǎn)生是否就在這樣的探究、交流中得以實現(xiàn)？顯然不是。課堂中，教師作為“點撥者”的角色不能缺失。

例如，浙派名師張悅在執(zhí)教《故都的秋》一課時，提問學(xué)生：“文字背后站立著一個怎樣的郁達(dá)夫？”由于涉及作品的主題，學(xué)生在探究過程中始終浮于表面，很難深入文本內(nèi)涵。當(dāng)一位學(xué)生回答“郁達(dá)夫是一個非常安閑的人”時，張悅老師及時追問：“早晨起來，泡一碗濃茶，沒有喝飲料，也沒有喝咖啡，這一碗‘濃茶’意味著什么？郁達(dá)夫來到北京后，沒有住賓館，而是住在破院里，從這個‘破’字，你想到了什么？”由此將學(xué)生探究的重點引向了“濃茶”和“破院”。通過討論，學(xué)生由“濃茶”的苦澀和“破院”的破敗聯(lián)想到北京城過去的沉重、滄桑和衰敗，繼而理解了大文豪郁達(dá)夫身上也有著一種感懷過往的戀舊情懷。如果教師在教學(xué)中未能及時對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，相信多數(shù)學(xué)生很難抓住“濃茶”和“破院”這兩個關(guān)鍵詞進(jìn)行分析。所以，語文課既離不開安靜的閱讀、沉靜的思考，更離不開教師的點撥。

二、對捍衛(wèi)教師主導(dǎo)地位的思考

1.在尊重預(yù)設(shè)性目標(biāo)的基礎(chǔ)上，追求教學(xué)生成性目標(biāo)。

教師要在課前做好彈性預(yù)設(shè)，因為，執(zhí)行教案的過程是一個多元的、開放的、情境的、動態(tài)的過程。教師在預(yù)設(shè)時不可能也不必窮盡課堂上所有可能的變化，而應(yīng)憑借自己的智慧在教學(xué)過程中機智應(yīng)對。我們追求的是有效的課堂，需要在有限的時間內(nèi)完成相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，因此，教師在課堂中要集中更多的時間和精力去展開有效果的和有創(chuàng)造性的活動，及時地舍棄或轉(zhuǎn)化一些“教學(xué)意外”。有了這樣的課前彈性預(yù)設(shè)，就為課堂教學(xué)中的生成性目標(biāo)和預(yù)設(shè)性目標(biāo)的有效融合創(chuàng)造了條件，而這一切都依賴于語文教師充分發(fā)揮自身的教學(xué)主導(dǎo)性。

2.在充分尊重文本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生的獨特體驗。

國家督學(xué)成尚榮先生曾說過，語文教學(xué)的靈魂應(yīng)該附“體”，這個“體”就是文本，只有吟詠品味、含英咀華，才能真正對文本做出創(chuàng)造性的解讀；離開了文本，解讀就會失去靈魂。所以，即使文學(xué)文本的意義存在不確定性，我們在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本理解時，也必須立足文本。

語文課堂重視的是對人文內(nèi)涵的挖掘，教師自身的情感體驗有時能夠左右學(xué)生的價值取向，因此，教師要在充分挖掘文本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，結(jié)合時代背景、社會背景，豐富文本內(nèi)涵，只要符合真善美的基本原則，對學(xué)生而言就是一種有效的、積極的引導(dǎo)。

需要注意的是，教師在課堂上并不是帶著某種價值取向走向?qū)W生，而是引導(dǎo)學(xué)生去感受、體驗正確的文本價值；不是僅僅引導(dǎo)學(xué)生理解，而是引導(dǎo)他們真正地展開對文本的探究。

3.有效發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，拒絕學(xué)生的淺層次閱讀。

教師在教學(xué)過程中要充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生從不知到知，從知之不多到知之甚多。人并非生來就具備自我學(xué)習(xí)的能力，因此，教師需要在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中適時地給予指導(dǎo)，教會他們學(xué)習(xí)的方法。教師在學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時候的引導(dǎo)，能夠?qū)W(xué)生的理解引向深入，使他們的思維得到拓展。在此過程中，教師扮演的是“幫助者”“指導(dǎo)者”的角色，而學(xué)生則會在此過程中，產(chǎn)生自己的“期待視野”，尋找到“認(rèn)知空白點”，從而構(gòu)建自身的文本意義。

綜上，捍衛(wèi)教師的主導(dǎo)地位、有效發(fā)揮教師的主導(dǎo)地位不僅不會桎梏學(xué)生的創(chuàng)造性思維，而且有利于打造知識與生命共鳴的語文課堂，這一點，值得我們廣大教師重視。

【參考文獻(xiàn)】

[1]周元寬.論教學(xué)過程中教師權(quán)威的消解[J].安徽師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2002（1）.

[2]王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2005.

（作者單位：江蘇省鎮(zhèn)江市實驗學(xué)校魅力之城分校，江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院）