文學(xué)作品是語文課本的主要內(nèi)容。文學(xué)作品的創(chuàng)作本身依托于語言文字，然而它們作為一種藝術(shù)形式，本身又追求對單純語言文字應(yīng)用的超越。正是在這一對復(fù)雜的關(guān)系之中產(chǎn)生了許多理解的“間隙”，給閱讀帶來了諸多困難。因此，教師為了達(dá)到教學(xué)目的，必須對這些空隙進(jìn)行填補(bǔ)，填補(bǔ)空隙的過程就是“詮釋”的過程。

既然詮釋的大門已經(jīng)開啟，我們自然就有這樣的問題：什么樣的詮釋才是合乎標(biāo)準(zhǔn)的？是否存在一個可以用于參考的適度詮釋呢？我們可以從作者、文本、讀者這三個角度來思考。

首先是以作者為詮釋標(biāo)準(zhǔn)的觀點(diǎn)。從作者中心的角度來看，作品的意義已經(jīng)被作者所限定，讀者只是意義的接受者。在閱讀的過程中，讀者應(yīng)該掏空自己，使自己完全進(jìn)入作者的經(jīng)驗(yàn)世界。作者的人生經(jīng)歷和生活環(huán)境，都成為作品意義的直接來源。所謂詮釋，就是盡力還原作者所處的世界，盡力體驗(yàn)作者的精神世界，這就是孟子所說的“知人論世，以意逆志”。面對文本，讀者所要做的就是在模仿過程中去經(jīng)歷一種在不同世界中的陌生的人生體驗(yàn)。

但是，這樣一種標(biāo)準(zhǔn)真的就是客觀可靠的嗎？事實(shí)上并非如此。對于作者意圖的推測不論多么嚴(yán)謹(jǐn)，也只能是推測。希望讀者完全拋棄自己投人另一個人的經(jīng)驗(yàn)世界中去的想法，也只能是一種想象。我們永遠(yuǎn)無法還原作者的經(jīng)驗(yàn)世界，它依然存在產(chǎn)生偏差的可能性。

其次是以文本為詮釋標(biāo)準(zhǔn)的觀點(diǎn)。在這種觀點(diǎn)下，文本具有自己的意圖。文本期待著一個合格讀者的出現(xiàn)，從而揭示出隱藏在字里行間的意義。文本是否被理解的標(biāo)準(zhǔn)建立在整體邏輯的合理性上。為了判斷對某一段文字的理解是否合理，必須把它放同整體中去，或者與其他作品進(jìn)行聯(lián)系和比較，一旦它能夠被其他部分所證明，這樣的解釋就是可取的，例如，《合歡樹》如果和《秋天的懷念》《我與地壇》相聯(lián)系，就能夠證明文中的“我”對母親的情感變化的合理性。

然而，這樣的標(biāo)準(zhǔn)同樣并不客觀可靠。且不說揭示文本意圖的合格讀者是不是總是存在，利用完整結(jié)構(gòu)體系中的邏輯聯(lián)系來證明詮釋的正確性本身就是可疑的，因?yàn)樽鳛榕袛鄻?biāo)準(zhǔn)的“邏輯”的合理性必須依靠某些做出詮釋的個體的權(quán)威性來奠定。在這里，要被證明的東西卻成為證明的前提。

最后一種頗受歡迎也飽受爭議的觀點(diǎn)就是以讀者為詮釋的標(biāo)準(zhǔn)。閱讀與其說是一個解讀的過程，倒不如說是一個創(chuàng)作的過程。未經(jīng)讀者解讀的作品是不完整的，只有經(jīng)過讀者的再創(chuàng)造，其創(chuàng)作過程才可以宣布結(jié)束，其意義也才最終生成。詮釋在歷史的長河中流淌，它隨著生活在歷史中的我們在不同時代中的不同視域而不斷發(fā)生變化。

這樣一種觀點(diǎn)似乎使詮釋無所謂標(biāo)準(zhǔn)。不論再怎么考慮歷史，似乎都無法阻擋噴涌而出的各種詮釋。由于詮釋的權(quán)利現(xiàn)在被每一個人緊緊地抓在手里，詮釋的主觀性似乎就被無限放大了。我們自然不能因?yàn)榇蟊娫忈寧淼牟环€(wěn)定趨勢就要求大家放棄詮釋的權(quán)利，但是必須看到，許多標(biāo)榜新穎的所謂突破其實(shí)并不合理。例如，在《項(xiàng)鏈》的教學(xué)中鼓勵學(xué)生從瑪?shù)贍柕隆案呱小钡慕嵌热ダ斫馕恼?，這樣一種用現(xiàn)世價值觀念去揣度中產(chǎn)階級價值理念的觀點(diǎn)，根本就搞錯了理解的方向。

綜上所述，希望利用某個單一要素作為詮釋的標(biāo)準(zhǔn)是不現(xiàn)實(shí)的。就文學(xué)作品的理解而言，作品本身存在不穩(wěn)定性。甚至可以這樣認(rèn)為，正是這樣的不穩(wěn)定性才帶來了文學(xué)批評領(lǐng)域的豐碩成果。從這個意義上來說，我們對文學(xué)作品的詮釋總是偏離的。

既然偏離詮釋無法避免，是不是意味著對語文教師而言，可以不考慮詮釋的合理性了呢？同答自然是否定的。事實(shí)上，在明確了詮釋總是帶有不同程度的偏離之后，教師要做的是正視這一事實(shí)，然后在教學(xué)當(dāng)中控制詮釋偏離的程度——用語文課自己的標(biāo)準(zhǔn)。

教師所做出的詮釋不是單純?yōu)榱双@得閱讀樂趣的個人行為，更不是尋求理論突破的文學(xué)批評。教師的詮釋是為教學(xué)服務(wù)的，簡單說就是為了彌合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與文本之間的距離，用朱自清先生的話來說即“為了幫助學(xué)生能夠欣賞文學(xué)作品，教師應(yīng)該提供幫助”。從這個角度出發(fā)，雖然教師的詮釋同樣存在不同程度的偏離，但是可以用語文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)約束詮釋的偏離。

語文課程不僅僅包括閱讀與鑒賞的內(nèi)容，還有表達(dá)與交流的內(nèi)容。盡管可以將語文能力大致劃分為聽、說、讀、寫四個方面，但是各種能力訓(xùn)練之間并不能截然分開。因此，就語文課程中的閱讀而言，它肯定與日常生活中所進(jìn)行的閱讀有所區(qū)別。受語文學(xué)科自身任務(wù)的影響，閱讀必然和寫作等方面產(chǎn)生聯(lián)系，例如，葉圣陶先生所說的“課文不過是個例子”就是對寫作而言的。

雖然不能以“閱讀是為了寫作”這樣簡單的判斷來限定語文學(xué)科中閱讀的作用，但可以肯定的是，閱讀對寫作等方面能力的提高一定有作用。這從教材在文章的選擇上必須以“典范的作品”為標(biāo)準(zhǔn)可以看出。教材中的文學(xué)作品代表了在現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)下的“典范的文學(xué)語言”。學(xué)生學(xué)習(xí)這些作品不僅可以完成文學(xué)方面的修養(yǎng)，更能夠?qū)W習(xí)典范的語言表達(dá)。例如，從《跨越百年的美麗》一文可以學(xué)習(xí)寫記人散文；從《在馬克思墓前的講話》一文可以理解翻譯文章長句復(fù)句的用法；從《談白菜》一文可以了解新時代雜文的寫作技巧……

閱讀教學(xué)的多重程成為詮釋的兩個發(fā)點(diǎn)。為了實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)對寫作等方面的輔助功能，還原一篇文章的創(chuàng)作過程是行之有效的方法。二是詮釋以“偵探式探尋”的面貌出現(xiàn)。為了通過閱讀感知作者創(chuàng)作的過程，不可避免要對文章進(jìn)行拆解，將日常閱讀過程中難以感知的間隙擴(kuò)大，并作為講解的內(nèi)容。

既然閱讀教學(xué)以還原創(chuàng)作為手段，那么“作者”這一要素就對教師的詮釋有著直接的約束作用。以此為前提，由于文章在一定程度上被拆解，使得文章自身的邏輯暴露在學(xué)生的視野之中。文章部分與整體之問的邏輯聯(lián)系，同一作者不同文章之間的邏輯聯(lián)系都應(yīng)該成為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)作品的依據(jù)。從這兩個方面來看，可以把關(guān)于詮釋的標(biāo)準(zhǔn)限定為“以作者為核心，以文本意圖為輔助”。

學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和作者以及文本意圖之間存在空隙，所以教師詮釋的目的是填補(bǔ)這段空隙，使得學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)理解的連貫性，并在未來的閱讀和表達(dá)任務(wù)當(dāng)中做到自動化的理解和流暢的表達(dá)。然而，現(xiàn)有的班級授課方式?jīng)Q定了課堂的教學(xué)往往是“直導(dǎo)式”的，教師通過不斷修正學(xué)生的認(rèn)知來達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。修正的過程很可能掩蓋學(xué)生是否能夠“接受”的問題。也就是說，教師的詮釋以意志的形式在課堂上呈現(xiàn)，它之所以被接受或許是因?yàn)樗奥犉饋砗苡械览怼?，而不是它真的能被學(xué)生所理解。教師永遠(yuǎn)不能忘記學(xué)生才是教材選文的真正讀者，如果自己做出的詮釋無法被學(xué)生所理解，那就沒有任何意義。

因此，詮釋的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是這樣的：以學(xué)生能夠理解為前提，以作者為核心，以文本的邏輯為輔助，以還原文章的創(chuàng)作過程為手段。雖然不應(yīng)該否認(rèn)偏離詮釋存在的意義，但是在語文教學(xué)中，我們還是應(yīng)該考慮適度詮釋的積極意義。它不是放之四海皆準(zhǔn)的標(biāo)尺，而是指向具體任務(wù)的操作準(zhǔn)則；它也不是由單一要素所決定的，而是諸多要素相互作用的結(jié)果。