宋運(yùn)來是江蘇省的語文特級(jí)教師。我聽他的課不多，但都能留下深刻的印象。什么道理呢？因?yàn)樗恼Z文課堂教學(xué)內(nèi)涵非常鮮明，用一句話概括，就是“以學(xué)定教，聚焦語用”。這里的“語用”不是“語用學(xué)”的專用術(shù)語，而是廣義的語言文字運(yùn)用：既包括書面語言的運(yùn)用，也包括口頭語言的運(yùn)用。

一、“以學(xué)定教”不是教師被動(dòng)適應(yīng)學(xué)生

我們的閱讀教學(xué)曾被批評(píng)為“無思考”的教學(xué)，因?yàn)樗灾v讀為核心，以傳授知識(shí)為主要目的，因此主張上課時(shí)教師要講深講透，課堂教學(xué)成了教師講學(xué)生聽、教師問學(xué)生答的過程，而且教師只講知識(shí)，不講方法；只講現(xiàn)成結(jié)論，不講形成過程。我們的閱讀教學(xué)也被批評(píng)為“目中無人”的教學(xué)，因?yàn)榻處煘榱酥v，必然把重心放在教材、教參上，而忽視了學(xué)生。當(dāng)然，教師也講所謂的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，但他們往往不是站在學(xué)生的立場上看問題，這又是“看不見學(xué)生”的教學(xué)。這是“教師中心”“教材中心”的必然結(jié)果，也是過去“以教定學(xué)”的一種常態(tài)。

現(xiàn)在提倡“以學(xué)定教”，有些教師就認(rèn)為，應(yīng)該與過去“以教定學(xué)”反其道而行之，于是，課堂教學(xué)變成另一番景象，即學(xué)生問教師答。然而問題又來了，“以學(xué)定教”變成唯“學(xué)”是從，以至許多閱讀課上教師的主導(dǎo)作用削弱甚至不見了。對此，宋老師有自己的獨(dú)特認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為，課堂上教師為學(xué)生答疑解惑是“以學(xué)定教”的題中之意，但“以學(xué)定教”絕不只是被動(dòng)地適應(yīng)學(xué)生，它同時(shí)包含教師按照教學(xué)日的要求引導(dǎo)學(xué)生克服網(wǎng)難達(dá)成目標(biāo)。如果只從課堂里師生的活動(dòng)方式判斷教學(xué)是“以教定學(xué)”還是“以學(xué)定教”，那是不科學(xué)的，因?yàn)樗]有抓住問題的本質(zhì)。

舉例來說，《咕咚》是一年級(jí)的一篇閱讀課文。從閱讀理解的角度看，讓學(xué)生讀懂“森林里的動(dòng)物為什么發(fā)生大逃亡”是該文教學(xué)的基本要求，但一些教師認(rèn)為故事情節(jié)很簡單，學(xué)生沒有提出問題，說明他們能看懂，因此教學(xué)時(shí)就一晃而過。其實(shí)，該文的一個(gè)顯著特點(diǎn)是，故事情節(jié)的發(fā)展是靠語言推動(dòng)的。課文中不同動(dòng)物的話看似相同，實(shí)則同中有異。教師只有引導(dǎo)學(xué)生對這些話語進(jìn)行比較推敲，才能發(fā)現(xiàn)動(dòng)物大逃亡的真實(shí)原因。小兔說：“不好了，咕咚可怕極了?！毙『镎f：“不好了，不好了。咕咚來了，大家跑呀?！逼渌妱?dòng)物說：“快逃命啊，咕咚來了！”通過比較，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：小兔嘴里的一個(gè)“不好了”，在小猴嘴里變成兩個(gè)，事態(tài)的嚴(yán)重性已被放大；小兔感到“可怕極了”只是因?yàn)槁牭健肮具恕钡穆曇?，而小猴已明顯把“咕咚”當(dāng)成來襲的“怪物”了；小猴以為“咕咚”來了，叫“大家跑呀”，表現(xiàn)出的只是驚慌，而眾動(dòng)物則說“快逃命啊”，事態(tài)已經(jīng)演變成危及生命安全的大驚恐了。這樣一比較，學(xué)生對森林動(dòng)物大逃亡原因的理解就水到渠成。

再如，閱讀《守株待兔》，學(xué)生對一只野兔從樹林里竄出來，“不知怎么的，它一頭撞在田邊的樹樁上，死了”似無不懂之處，也往往不加深究。如果教師遷就這樣的“學(xué)”情，那么“教”就是沒有質(zhì)量的。因?yàn)檎恰安恢趺吹摹边@一“偶然”，與種田人希望的“必然”（即“要是每天能撿到一只野兔，那該多好啊”）形成了不可調(diào)和的矛盾，從而揭示了他最終再也等不到兔子而“莊稼全完了”的原因。因此，教師必須引領(lǐng)學(xué)生重錘敲擊“不知怎么的”這一關(guān)鍵詞語，使學(xué)生變被動(dòng)為主動(dòng)，理解和體會(huì)它在全文的作用，從而真正讀懂守株待兔的種田人從“希望”到“失望”的真實(shí)原因。

因此宋老師強(qiáng)調(diào)，所謂“以學(xué)定教”，就是教師的“教”要以學(xué)生的“學(xué)”（學(xué)什么，為什么學(xué)，怎樣學(xué)，學(xué)得怎樣）為依據(jù)，要將教師的作用有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力不斷增長，教師的作用也在量上發(fā)生與之相反的變化。最后是學(xué)生“完全自主學(xué)習(xí)”，教師作用告終。這與葉圣陶先生所說“教是為了達(dá)到不需要教”，本質(zhì)是一致的。我們既不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”而輕視甚至忽視教師的“教”；也不能為了突出教師的“教”而無視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

二、“以學(xué)定教”重在引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)

宋老師認(rèn)為，課堂教學(xué)實(shí)施“以學(xué)定教”，重要的是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，充分尊重學(xué)生思維的獨(dú)立性和完整性。大家知道，上課時(shí)學(xué)生最不喜歡自己不懂的地方教師一帶而過，自己懂的地方教師卻喋喋不休。究其原因，主要是剝奪了學(xué)生思維的自主權(quán)。學(xué)生懂了，學(xué)習(xí)思路原本可以向前走，教師還在噦唆，硬是阻擋學(xué)生的思路不讓走；學(xué)生不懂的地方，教師卻又往下講了，強(qiáng)行把學(xué)生的思路納入教師的思路。這些都有礙于學(xué)生積極的思維。真正實(shí)現(xiàn)“以學(xué)定教”，教師既要在總體上把握學(xué)生的思維流程，又要在每一個(gè)具體的思維點(diǎn)上充分尊重學(xué)生思維的獨(dú)立性，真正把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。

同時(shí)，疑是學(xué)之始、思之端。學(xué)生完整的思維過程應(yīng)包括發(fā)現(xiàn)問題一提出問題一分析問題一解決問題四個(gè)基本環(huán)節(jié)。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不注意發(fā)現(xiàn)問題或不感覺到問題的存在，也就不會(huì)主動(dòng)去思考，那么學(xué)習(xí)也就不會(huì)真有所得。傳統(tǒng)的“以教定學(xué)”只強(qiáng)調(diào)分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)，而問題又只來自教師，因而學(xué)生的思維總是處于被動(dòng)、消極的狀態(tài)之中。其實(shí)，提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要?！耙詫W(xué)定教”，教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，在師生的雙向互動(dòng)中分析問題、解決問題，從而構(gòu)成了有效的思維鏈，保證了思維活動(dòng)的連貫性與完整性，有利于提高思維的強(qiáng)度和品質(zhì)。

例如，閱讀課文《天游峰的掃路人》中有一段“我”與掃路人的對話：

“如今游客多，您老工作挺累吧？”

“不累，不累，我每天早晨掃上山，傍晚掃下山，掃一程，歇一程，再把好山好水看一程?！?/p>

一般而言，學(xué)生閱讀這段“一問一答”的對話并不會(huì)提出問題，因?yàn)樗麄兞?xí)慣于非此即彼的平面思維，覺得“我”的問題掃路人已經(jīng)做了明確解答。這里，學(xué)生看似無疑，實(shí)則淺嘗輒止。宋老師認(rèn)為，這就需要教師點(diǎn)撥與指導(dǎo)，需要教師追問：掃路人究竟累不累？應(yīng)該通過“教”把學(xué)生的思考引向深入。試想，一些年青的游客空手徒步登山都會(huì)“氣喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而卻步，半途而返”，更何況一個(gè)七旬老人！從山下掃到山上，從山上掃到山下，每天要掃一千八百多級(jí)臺(tái)階，哪有不累之理！那么怎樣理解老人說的“不累”呢？經(jīng)過師生討論切磋，大家終于明確：掃路人的同答既不是純屬客套，虛與委蛇，也不是言過其實(shí)，過分夸張，他是既累又不累，是累與不累的統(tǒng)一。因?yàn)椤袄邸笨梢苑謨煞N情況：一種是體力上的，一種是心靈上的。應(yīng)該說掃路人體力上的累是毋庸置疑的，畢竟是七十多歲的老人了，但由于“喝的是雪花泉的水，吃的是自己種的大米和青菜，呼吸的是清爽的空氣，而且還有花鳥做伴……”，老人心里甜滋滋的，所以并不覺得累。

很明顯，學(xué)生的這一發(fā)現(xiàn)表明他們的思維模式已經(jīng)發(fā)生了很大變化，思維品質(zhì)得到了很大提高。較之非此即彼的平面思維，亦此亦彼的思維模式有著巨大的彈性、張力和精神能量。

三、基于文本閱讀培養(yǎng)口語表達(dá)能力

根據(jù)我的課堂觀察，當(dāng)前的閱讀教學(xué)存在兩大偏向：

一是忽視語言教學(xué)。許多教師不太注重學(xué)生理解，課堂教學(xué)缺乏過程意識(shí)，學(xué)生缺少言語實(shí)踐。教師往往喜歡直奔文本主題或問題答案，以為學(xué)生記住了主題，背出了答案，他們就學(xué)懂了課文。大家知道，小學(xué)的閱讀課文，寫人記事的占多數(shù)。尤其是對寫人的課文，教學(xué)中許多教師通常圍繞課文練習(xí)中的常規(guī)問題——“他（她）是怎樣的一個(gè)人”，然后根據(jù)單元的“人文主題”加以演繹，或按照“教參”提示提供“標(biāo)準(zhǔn)答案”。比如，教學(xué)《秋天的懷念》（該文人選部分地區(qū)的小語課本），有的教師就花了大量時(shí)間，脫離課文去大講世界上的名人關(guān)于母愛偉大的名言。南于教師的精力主要集中在追求“人文精神”的偉大和答案的“完美”上，而忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)中的言語實(shí)踐，因此整個(gè)教學(xué)過程，學(xué)生雖然“收獲”了母愛偉大的許多名言，但母愛的偉大在文本中的具體表現(xiàn)仍游離于他們的心靈之外。這是以往“灌輸式”教育在新形勢下的翻版。

二是語言教學(xué)異化。有些教師的閱讀教學(xué)，不能說不重視語用，但卻被異化了。比如，閱讀積累被異化為死記硬背，讀寫結(jié)合變成了逢讀必寫的機(jī)械模仿。還有，擴(kuò)展閱讀蛻變?yōu)榻處煄ьI(lǐng)學(xué)生進(jìn)行大批判：批判武松打虎違反了野生動(dòng)物保護(hù)法；批判《背影》中的父親違反交通規(guī)則；批判《坐井觀天》中的青蛙多么愚蠢；批判魯智深倒拔垂楊柳是破壞綠化；批判愚公移山是愚不可及，破壞環(huán)境、破壞生態(tài)；更有教學(xué)《行道樹》，師生共同批判農(nóng)民工就像行道樹，他們本該在廣闊天地，從農(nóng)村來到城市是為了貪圖安逸，追求享受，這無疑是一種“墮落”，是一種“悲哀”……從小學(xué)劍初中，閱讀教學(xué)中的這種低層次的大批判，不僅導(dǎo)致語用的積極功能消失殆盡，而且還敗壞了整個(gè)學(xué)風(fēng)。

這兩種偏向的共同特點(diǎn)就是忽視積極的言語實(shí)踐和有效的語言運(yùn)用。那么，閱讀教學(xué)改革往哪兒去？宋老師針對當(dāng)下的口語交際費(fèi)時(shí)費(fèi)力，且教學(xué)質(zhì)量普遍低下的現(xiàn)狀，鮮明地提出“基于文本閱讀培養(yǎng)口語表達(dá)能力”的改革主張，并進(jìn)行了卓有成效的實(shí)踐，這在小學(xué)語文教學(xué)界可謂獨(dú)樹一幟。請看下面的教學(xué)實(shí)錄（學(xué)習(xí)《少年王冕》課文段落后）。

眾所周知，在語文教學(xué)中，“思想性、文學(xué)性和知識(shí)性都是在語言文字的工具性基礎(chǔ)上形成的，這也決定思想教育、文學(xué)教學(xué)和知識(shí)教學(xué)必須在讀寫聽說的語言教學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)行，也就是語言教學(xué)對思想教育、文學(xué)教學(xué)和知識(shí)教學(xué)起帶動(dòng)作用”。上述實(shí)錄充分證明，小學(xué)語文憑借閱讀教材進(jìn)行口語交際的言語文踐不僅具有可能性，而且完全具有可行性，口頭語言與書面語言有機(jī)融合，能夠起到相互促進(jìn)、共同發(fā)展的效果。因此，基丁閱瀆教學(xué)的口語表達(dá)不僅對改善口語交際教學(xué)具有切實(shí)的作用，而且對拓展閱讀教學(xué)的功能也大有裨益。