《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。這清楚地表明寫作能力涵蓋了所有語文素養(yǎng)，寫作能力是語文素養(yǎng)的集中體現(xiàn)和最高呈現(xiàn)，它也必然涵蓋了閱讀素養(yǎng)與聽說素養(yǎng)。嚴(yán)格說來，寫作能力不僅是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，而且是人的整體、全面素養(yǎng)的體現(xiàn)。因此，語文課程目標(biāo)可徑直設(shè)定為培育“寫作素養(yǎng)”。

一

“表現(xiàn)一存在論”語文學(xué)，把培養(yǎng)寫作者、立言者作為語文課程的總目標(biāo)，把培育與其相匹配的“寫作素養(yǎng)”，帶動(dòng)整個(gè)語文素養(yǎng)——人的素養(yǎng)的提高，作為語文課程的使命。古人之所以將“人”與“文”畫等號(hào)，認(rèn)為“文如其人”的原因也正在于此?！拔摹笔侨说木C合素養(yǎng)的體現(xiàn)，發(fā)之于心必會(huì)形之于文。是什么樣的人，就有什么樣的文。文章，全面彰顯、折射出了人的言語、精神、文化素養(yǎng)。

寫作素養(yǎng)，包含先天因素與后天因素、非智力因素與智力因素等，語文教學(xué)無法一一涉及。如寫作天賦、人生閱歷、情緒記憶、個(gè)性氣質(zhì)等，這些就不具有可教性。教學(xué)主要關(guān)涉的是具有可教性的智能因素，包含五大素養(yǎng)：寫作動(dòng)機(jī)素養(yǎng)、寫作知情意素養(yǎng)、寫作文體素養(yǎng)、寫作行為素養(yǎng)、寫作創(chuàng)制素養(yǎng)。涉及隱含其中的與讀、聽、說對(duì)應(yīng)的素養(yǎng)系統(tǒng)，在各系統(tǒng)下又可以分解出若干層次的子系統(tǒng)。語文課程要對(duì)這無大素養(yǎng)系統(tǒng)統(tǒng)籌規(guī)劃，統(tǒng)攝讀、聽、說素養(yǎng)的培育，形成一個(gè)由宏觀到中觀到微觀的“表現(xiàn)一存在本位”的語文課程目標(biāo)和內(nèi)容體系。

寫作五大素養(yǎng)中，以寫作動(dòng)機(jī)素養(yǎng)的培育為龍頭。語文教學(xué)的基本目的是“言語生命意識(shí)”的激活、養(yǎng)護(hù)與重塑。寫作知情意素養(yǎng)，是寫作主體精神建構(gòu)的基本內(nèi)容，是寫作活動(dòng)得以進(jìn)行的基礎(chǔ)。值得注意的是，這里所謂的知情意素養(yǎng)，不是一般意義上人的普適性的知情意素養(yǎng)，而是以言語、精神創(chuàng)造為目標(biāo)的特殊的知情意素養(yǎng)，是能在寫作中發(fā)揮作用、進(jìn)行呈現(xiàn)的具有創(chuàng)生力的知情意素養(yǎng)。這樣的寫作知情意素養(yǎng)，須有良好的適配性、生產(chǎn)性、超越性，與特定的寫作體式素養(yǎng)、寫作行為素養(yǎng)、寫作創(chuàng)制素養(yǎng)相匹配，是寫作主體不斷增值、發(fā)展、優(yōu)化的個(gè)性化的寫作優(yōu)質(zhì)資源。在良好的寫作知情意素養(yǎng)基礎(chǔ)上，才得以建構(gòu)、提升寫作體式感、行為感與創(chuàng)制力。寫作體式感、行為感屬于觀念形態(tài)，寫作創(chuàng)制力屬于實(shí)踐形態(tài)。上述寫作五大素養(yǎng)目標(biāo)，基本上可以涵蓋語文課程的主干內(nèi)容。

以培育寫作五大素養(yǎng)為日標(biāo)，應(yīng)徹底改變之前以閱讀學(xué)、文章學(xué)、語言學(xué)、文藝學(xué)知識(shí)構(gòu)成的“大雜燴”式認(rèn)知背景，以培育寫作者、立言者為日的，以“表現(xiàn)一存在論”語文學(xué)為基本認(rèn)知背景，建構(gòu)科學(xué)的語文課程目標(biāo)與內(nèi)容體系。

“表現(xiàn)一存在論”語文學(xué)，以人的“表現(xiàn)一存在”為教學(xué)目的，這個(gè)任務(wù)似乎可以由專門的寫作與口語交際課來承擔(dān)，但不可否認(rèn)，它仍然離不開閱讀教學(xué)。換言之，大部分言語“表現(xiàn)一存在”素養(yǎng)的獲得，必須倚重于經(jīng)典作品的熏陶、涵養(yǎng)，借助對(duì)經(jīng)典文本的模仿、借鑒，提高言語實(shí)踐智能。因此，在“表現(xiàn)一存在論”語文學(xué)視界下，閱讀教學(xué)問題，仍是需要關(guān)注、研究的重頭戲。

二

當(dāng)前閱讀教學(xué)存在的根本問題在于觀念：閱讀本位、為讀而讀。閱讀教學(xué)，讀懂、理解文本的目標(biāo)錯(cuò)置，不知“為什么而讀”，以致“讀什么”“怎么讀”完全迷失。不思考“為什么讀”，只知道閱讀很重要，在“讀什么”“怎么讀”上便產(chǎn)生了一系列問題。如從“讀懂”文本的目標(biāo)定位出發(fā)，似乎文本“細(xì)讀”很重要，至于為什么熏要，對(duì)什么熏要，大家并不愿意費(fèi)心深入思考。其實(shí)文本不是讀得越細(xì)越好，文本“細(xì)讀”如果失控，其禍害比文本“粗讀”還要大，因?yàn)樗速M(fèi)了學(xué)生更多寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間。長期以來，占了語文課程絕大部分課時(shí)的閱讀教學(xué)，吃力不討好，不能說與盲目的文本細(xì)讀無關(guān)。

可能有不少教師、學(xué)者不服氣，理直氣壯地反駁說：讀懂、理解文章的內(nèi)容有什么錯(cuò)，前輩都是這么教的，葉圣陶、呂叔湘、張志公等也是這么說的呀？也許有人會(huì)說：我不會(huì)一字不落地從頭到尾咬文嚼字，我知道該讀什么，不就是讀一篇中最精彩的地方，或者讀自己最感興趣、最有感悟的地方嗎？

能這么讀，自然比不問青紅皂白亂讀一氣或逐字逐句細(xì)讀要好，但還沒有答到點(diǎn)子上。這么讀，充其量也只是“為讀而讀”。這個(gè)目標(biāo)是對(duì)休閑性、欣賞性閱讀的定位，不是對(duì)智慧性、創(chuàng)造性閱讀的定位，不是對(duì)語文課程終極目標(biāo)——培育寫作者、立言者的定位。

試問：讀懂了、理解了，又是為了什么？英國哲學(xué)家培根在《論求知》中，一開頭就是探討為什么“求知”——閱讀，他的答案是：“求知的目的不是為了吹噓炫耀，而應(yīng)該是為了尋找真理，啟迪智慧?！薄白x史使人明智，讀詩使人聰慧，演算使人精密，哲理使人深刻，倫理學(xué)使人有修養(yǎng)，邏輯修辭使人長于思辨?？傊R(shí)能改變?nèi)说男愿瘛?。”“精神上的各種缺陷，都可以通過求知來改善?！彼穸ㄏ残缘淖x書，認(rèn)可運(yùn)用性、重塑性、陶冶性的讀書，也指出了要根據(jù)不同目的確定讀什么與怎么讀。

當(dāng)下，許多論者反對(duì)脫離文本的多元解讀，倡導(dǎo)文本細(xì)讀。教師教學(xué)脫離文本，讀而不“細(xì)”，這的確是個(gè)問題，文本細(xì)讀也有倡導(dǎo)的必要，但不宜走向另一個(gè)極端，同歸到煩瑣解讀、一元解讀的老路上去。更熏要的是，這只是行為、能力層面的問題，治標(biāo)不治本。

文本細(xì)讀、一元解讀有其弊端，新課程倡導(dǎo)的“多元解讀”觀也需要澄清。人們對(duì)文本的解讀大多是不同的，人見人殊。一般說來，這是對(duì)的，但也可能會(huì)使人產(chǎn)生一種誤解，以為一切文本都可以、應(yīng)該多元解讀，而且愈多元愈好。其實(shí)，不同文本的解讀方法是不一樣的。文學(xué)文本和實(shí)用、應(yīng)用文本解讀的多元性有很大差別。有的多元解讀空間很大，有的很小，有的則接近于零，不能一概而論。因此，不同文本的閱讀方法也是多元的，讀法是因文而異的。解釋學(xué)中所謂“一千個(gè)讀者有一下個(gè)哈姆雷特”的讀者理論，主要是針對(duì)文學(xué)文本的解讀，多數(shù)實(shí)用文本也允許多元解讀，但有少量的應(yīng)用文本是不存在或不允許多元解讀的，這些需要厘清。

因此，對(duì)多元解讀的理念要做具體分析。文本的解讀方法主要有五種形態(tài)：解釋、闡釋、品評(píng)、批判、誤讀。其區(qū)別在于主體介入的程度和方式不同。這里的解釋和闡釋的方法，不是從解釋學(xué)意義上說的，而是指語文教學(xué)現(xiàn)狀中大量存在的對(duì)文本表層所做的語義分析。這些做法基本上排除了個(gè)性參與的因素，或者主觀介入的程度很低，就是所謂的理解、讀懂課文，掃除文字障礙。閱讀主體介入文本的程度越深，主體的自我表現(xiàn)性和創(chuàng)造性就越強(qiáng)，離寫作就越近，最終才會(huì)使讀、寫合二為一。

閱讀主體對(duì)文本的介入、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新，是言語生命力的體現(xiàn)，不論哪一種文本的解讀，都不能不包含一定程度的主體性、主觀性成分。只有極少數(shù)的應(yīng)用文本，要盡量遵循文本的限制，減少、排除主觀性錯(cuò)讀；大部分文本，則要主體積極參與，與文本、作者對(duì)話，合理而有創(chuàng)意地解讀。對(duì)于言語表現(xiàn)與創(chuàng)造來說，別出心裁的誤讀，是言語智慧與才能的體現(xiàn)。創(chuàng)造性的解讀，有意識(shí)的誤讀，是閱讀教學(xué)必須著力培養(yǎng)的能力。

三

顯然，上述“讀什么”與“怎么讀”的偏差，都與不明白“為什么瀆”有關(guān)。如果知道是為了“表現(xiàn)與存在”而讀，是為了培育寫作者、立言者而讀，這些問題就迎刃而解了。

從總體上說，在語文教學(xué)中，是不應(yīng)該由教師任意確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的。教學(xué)目標(biāo)體系應(yīng)是由教材編者來統(tǒng)籌考慮。確定基本的教學(xué)目標(biāo)與要求，這是一件十分重大、嚴(yán)肅的事，不是靠教師個(gè)人備課時(shí)或在課堂教學(xué)中靈機(jī)一動(dòng)生成的，也不是靠某個(gè)學(xué)者之力就能完成的。它須經(jīng)由長期的研究，才能逐漸形成一個(gè)科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)體系。猶如一張龐大的網(wǎng)絡(luò)，籠罩了整個(gè)12年母語教育的方方面面——是否科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)，尚需經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)。

我國現(xiàn)代語文教育走到今天，教材出版了不計(jì)其數(shù)，尚無真正稱得上科學(xué)的目標(biāo)體系。盡管如此，仍可以看出前輩為此付出的巨大辛勞。如夏丏尊、葉圣陶合編的《國文百八課》的“文話”，就是從“文章學(xué)”視角建構(gòu)的教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)。盡管“文章學(xué)”視角較為逼仄，而且偏重于語文之“技”，但其對(duì)科學(xué)性、系統(tǒng)性的追求，還是堪稱一時(shí)之選。遺憾的是，尚無見到他們對(duì)整個(gè)語文教材目標(biāo)體系的研究。其他人對(duì)語文教學(xué)目標(biāo)的高水平研究，也同樣付之闕如。

參考一下美國、日本等國的母語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其教學(xué)與評(píng)價(jià)的日標(biāo)、要求都較為具體、細(xì)致。要做到這一點(diǎn)，就必須對(duì)語文素養(yǎng)內(nèi)涵有深入的研究。他們的課程標(biāo)準(zhǔn)未必十分完善，實(shí)用主義言語教育指導(dǎo)思想也未必可取，但其在言語實(shí)踐技能練習(xí)與考核評(píng)價(jià)目標(biāo)研究上，予我們以啟示：必須潛心研究何謂言語素養(yǎng)，應(yīng)系統(tǒng)、具體地揭示語文教學(xué)的日標(biāo)與要求，籠統(tǒng)含混的目標(biāo)是沒有實(shí)踐價(jià)值的。

寫作五大素養(yǎng)，亦即語文素養(yǎng)的基本內(nèi)涵。這就是語文課程相對(duì)全面、具體的日標(biāo)。只有研究清楚寫作素養(yǎng)系統(tǒng)的構(gòu)成因素，五大素養(yǎng)系統(tǒng)的內(nèi)在關(guān)系，各系統(tǒng)內(nèi)部的子系統(tǒng)，才能構(gòu)成語文教學(xué)完整、嚴(yán)密的目標(biāo)和內(nèi)容系統(tǒng)，才能走出當(dāng)今教材“主題”單元的無序、混亂狀態(tài)，避免教學(xué)的盲目性、隨意性，走出語文教育全面潰敗的困境。

重構(gòu)我國語文課程目標(biāo)、內(nèi)容體系，任重道遠(yuǎn)。