關(guān)于真語文的討論，核心的問題是：何為真，何為假？過去的討論似乎主要是在一些現(xiàn)象的描述上。近段時間，一些專家學(xué)者在真語文的討論中引入語用學(xué)，提出“語用教育觀”，以期推動真語文討論向縱深發(fā)展。這種可以稱之為“語用學(xué)轉(zhuǎn)向”的立論視角突破了操作規(guī)程的層次，是真語文討論的重要推進(jìn)。

本文主要探討語文教育語用學(xué)轉(zhuǎn)向的歷史背景、學(xué)理基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)局限。筆者認(rèn)為，應(yīng)該從現(xiàn)代語文教育歷史發(fā)展的宏觀視野中，認(rèn)識語用學(xué)對語文教育的意義;使用語用學(xué)的一些方法和語用學(xué)關(guān)于語言的一些新認(rèn)識，分析語文教學(xué)中的一些問題，是當(dāng)前可以著力去做的工作;而直接引入語用學(xué)的一些知識進(jìn)入語文課程內(nèi)容體系，甚至直接引入語文課堂教學(xué)，則需要做出合理的審議和轉(zhuǎn)換。

一、二難選擇：現(xiàn)代語文教育的發(fā)展困境

現(xiàn)代語文教育發(fā)展了一百多年。我們能不能從中理清一個頭緒，找出一條線索來呢？

中國古代教育實(shí)際上只有一門課，那就是語文。它既包含語言文字，也包含文史哲理、道德禮教，乃至人情世故、草木蟲魚;學(xué)語文，是學(xué)語言文字，也是學(xué)倫理、歷史、哲學(xué)、科學(xué)乃至常識。受歷史環(huán)境的影響，這種內(nèi)容泛化又集中在儒家經(jīng)義名理上。于是語文教學(xué)變成了經(jīng)義名理的探究，而語言本身卻常常淹沒在義理的演繹和考證中。這種“一身而數(shù)任”的語文教學(xué)，劉國正稱之為“總體性”教學(xué)，顧黃初稱之為“混合式教學(xué)”。

這種情況到了清代末年發(fā)生了變化。隨著現(xiàn)代學(xué)校教育取代古代私塾教育，完整的課程體系取代綜合的、泛化的經(jīng)義教育，語文教學(xué)從傳統(tǒng)的經(jīng)史哲理教學(xué)中分化出來，語言文字教學(xué)獨(dú)立為一門課程的主體。我把這種趨勢稱之為“語言專門化”。

從傳統(tǒng)的“混合式教學(xué)”走向“語言專門化”，從以經(jīng)義為本體走向以語文為本體的教育，我把它稱之為現(xiàn)代語文教育的第一個岔路口。歷史做出的抉擇是：棄“混合式教學(xué)”，選“語言專門化”道路。圖示如下：

這個歷史發(fā)展的主推手毫無疑問是葉圣陶。葉圣陶的歷史貢獻(xiàn)在于：構(gòu)建一個語言本位的現(xiàn)代語文教育體系。葉圣陶對課程理論、教材建設(shè)、語文知識體系開發(fā)及教師培養(yǎng)方面的研究，都是圍繞這一點(diǎn)展開的。一部《葉圣陶語文教育論集》，主要是從正面闡述“學(xué)習(xí)國文就是學(xué)習(xí)本國的語言文字”;或從反面批判：“五四以來的國文科的教學(xué)，特別在中學(xué)里，專重精神或思想一面，忽視了技術(shù)的訓(xùn)練，使一般的學(xué)生了解文字和運(yùn)用文字的能力沒有得到適量的發(fā)展，未免失掉了平衡”。葉圣陶的研究，是語言的覺醒，也是語文課程的覺醒。

“語言專門化”起源于20世紀(jì)20年代的反八股文教學(xué)，成形于1935年夏丐尊、葉圣陶合編的《國文百八課》出版，1956至1957年分科實(shí)驗(yàn)和1963年《語文教學(xué)大綱》頒布標(biāo)志著這樣一個教學(xué)體系基本完成，在80年代又得到強(qiáng)化。歷史同樣向我們呈現(xiàn)，伴隨著這個歷史過程的，也是語文教學(xué)逐步走向“工具主義”“技術(shù)主義”，并在20世紀(jì)末被無情批判的過程，語文教學(xué)在20世紀(jì)末戴著“禍國殃民”“人神共憤”的帽子，成為一個“世紀(jì)性難題”。

問題出在哪兒呢？換句話說，這是一個什么性質(zhì)的問題呢？讓我們同到前面那張示意圖上。我的判斷是：這是一個未完成的圖。現(xiàn)代語文教育，才走完了自己的第一個岔路口，才完成了第一次岔路口上的抉擇。這一次歷史的抉擇，使現(xiàn)代語文教育實(shí)現(xiàn)了“語言專門化”。問題集中到了“語言”這個概念上。

所謂語言，有兩個本質(zhì)。索緒爾在《普通語言學(xué)教程》里說：“不管我們采用哪一種看法，語言現(xiàn)象總有兩個方面，這兩個方面是一互相對應(yīng)的，而且其中的一個要有另外一個才能有它的價值，這就是語言的語言學(xué)與言語的語言學(xué)?！彼^“語言的語言學(xué)”，著眼于語言各要素的描述與分析，它把語言理解為一套知識系統(tǒng);所謂“言語的語言學(xué)”，著眼于語言的功用，它把語言看作是一個功能體。對語言的第一個本質(zhì)，大家的認(rèn)識比較充分;對語言的第二個本質(zhì)，大家的認(rèn)識并不那么明確。英國應(yīng)用語言學(xué)家皮特·科德在《應(yīng)用語言學(xué)導(dǎo)論》里說：“傳統(tǒng)語法認(rèn)為，語言是一個‘語言的’語言學(xué)概念。它似乎很少關(guān)心‘適合性’這一概念，也不考慮語言行為對不同社會環(huán)境做出反應(yīng)的方式，而現(xiàn)代語言教學(xué)的一個很大的優(yōu)點(diǎn)是，它較多地從社會的角度來對待語言，并且重視語言在不同社會環(huán)境中的交際功能問題?！蹦敲次覀兊恼Z文教學(xué)，是要教這套知識給學(xué)生呢？還是把語言的功能教給學(xué)生呢？這就是我所說的“第二個岔路口”。圖示如下：

百年語文教學(xué)，主要是把語文課當(dāng)作一門知識課來教，其主要的思路是：語言由哪些要素構(gòu)成，它們各自有哪些特征，如何辨析它們。于是我們有了文字、語音、詞匯、語義、語法、修辭等的教學(xué)。這種知識教學(xué)被不斷擴(kuò)大，泛化到文章知識、邏輯知識、文學(xué)知識、文化常識等，于是形成了所謂“字詞句篇語修邏文”的“八字憲法”。因?yàn)檫@種語文教學(xué)把注意力放在語言的要素上，所以我把這種語文教學(xué)稱之為“語言要素教學(xué)”。

“語言要素教學(xué)”把語言當(dāng)作一套知識系統(tǒng)和技術(shù)系統(tǒng)來教，出現(xiàn)了一系列嚴(yán)重的問題。這些問題的嚴(yán)重程度和荒滲程度，在《北京文學(xué)》1997年發(fā)起的語文教育大討論中，已經(jīng)予以充分的揭示。概括起來，主要有以下情況：

我們可以將這種語文教學(xué)稱之為“技術(shù)主義”或“工具主義”。

從20世紀(jì)末開始，教育界、學(xué)術(shù)界一直在討論現(xiàn)代語文教育向何處走的問題?？偟膩砜矗瑢?shí)際上存在兩種主張和取向。一是沿著工具主義、技術(shù)主義的道路繼續(xù)走下去，頂多需要做一些小的調(diào)整就可以了。這種取向現(xiàn)在越來越?jīng)]有市場，但在中小學(xué)課堂里，它一直存在，只是上課的人也不一定知道。另一種主張是退同去，退同到“混合式教學(xué)”的道路上去。最典型的理論表現(xiàn)，就是“工具性與人文性的統(tǒng)一”;最糟糕的實(shí)踐表現(xiàn)，就是“泛語文”“泛人文”。

照我看來，現(xiàn)代語文教育改革就是這樣一個二難選擇：沿著“語言要素教學(xué)”繼續(xù)走下去，或者退回到“混合式教學(xué)”的老路上去，都是行不通的。我把現(xiàn)代語文教育的這個二難選擇，稱之為“現(xiàn)代語文教育的歷史之謎與理論之謎”。

問題的復(fù)雜性在于：南葉圣陶開創(chuàng)的“語言專門化”是現(xiàn)代語文教育的正確方向，但它是相對現(xiàn)代語文教育的第一個岔路口而言的，在現(xiàn)代語文教育發(fā)展史上，它是一個未完成的過程?，F(xiàn)代語文教育應(yīng)該在第一個岔路口的正確抉擇的基礎(chǔ)上，及時在第二個岔路口做出另一個正確的抉擇。實(shí)際上，20世紀(jì)末開展的語文教育大討論一開始，就一直有一種聲音在堅(jiān)持著：語文教育既不能走工具主義的路子，也不能重走“混合式教學(xué)”的老路。語文教育應(yīng)該在“語言專門化”的正確道路上往前繼續(xù)開拓。章熊在“言語思維”和“言語技能”兩個方面，提出了一系列富有創(chuàng)見的觀點(diǎn)，并開展了卓有成效的研究。王尚文、洪鎮(zhèn)濤則從語言心理學(xué)的角度別開一條道路，提出‘‘語感教學(xué)論”，并開展了扎實(shí)的實(shí)踐探索。余應(yīng)源、李海林、李維鼎則從索緒爾關(guān)于“語言”與“言語”的辨析中找到一線理論生機(jī)，提出“言語教學(xué)論”，并進(jìn)行了系統(tǒng)的理論思考。這些研究其實(shí)有一個共同的語言學(xué)理論基礎(chǔ)，這就是功能主義語言觀。功能主義語言觀認(rèn)為，語言是一種社會行為，是一種動態(tài)的過程。通俗地說，語言是“做事”。章熊著眼于“做事”的技巧，王尚文、洪鎮(zhèn)濤著眼于“做事”的能力，余應(yīng)源、李海林、李維鼎著眼于所做之“事”本身的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)，總之，他們的研究都是著眼于語言的功能開展語文教學(xué)。這種從功能主義語言觀出發(fā)的語文教學(xué)研究，為現(xiàn)代語文教育開辟了在“語言要素教學(xué)”和“混合式教學(xué)”之外的第三條道路，這就是“語言功能教學(xué)”。實(shí)事求是地說，這種聲音一直淹沒在工具論和人文論的爭論中，直到《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“課程性質(zhì)”主題下明確提出“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！边@種以功能主義語言觀為基礎(chǔ)的語文課程觀終于作為一種“歷史內(nèi)容”被人們意識到，人們稱之為“語用學(xué)轉(zhuǎn)向”。

二、“語言性行為的全部復(fù)雜現(xiàn)象”：語用學(xué)的精神實(shí)質(zhì)

語用學(xué)也叫語言實(shí)用學(xué)，是研究語言運(yùn)用的學(xué)科。語用學(xué)這個名稱，是20世紀(jì)30年代美國實(shí)用主義哲學(xué)家查爾斯·莫里斯第一次提出來的。在《符號理論基礎(chǔ)》這本書中，莫里斯把語用學(xué)作為與語形學(xué)、語義學(xué)并列的一門學(xué)科，認(rèn)為語形學(xué)研究符號與符號之間的關(guān)系，語義學(xué)研究符號與符號所指之間的關(guān)系，而語用學(xué)則研究符號與符號解釋者之間的關(guān)系。之后，他對語用學(xué)的提法稍做了一點(diǎn)修改，認(rèn)為語用學(xué)是研究符號與符號使用者之間的關(guān)系的學(xué)科。從莫里斯到現(xiàn)在，語用學(xué)的歷史不過70多年，而語用學(xué)作為一門真正獨(dú)立的學(xué)科，是在20世紀(jì)70年代才建立起來的。雖然時間不長，但不管是在研究范圍，還是在研究深度上，語用學(xué)都獲得了快速發(fā)展。就目前的情況看，實(shí)際上存在廣義和狹義兩種意義上的語用學(xué)概念。狹義的語用學(xué)，實(shí)際上就是研究語言運(yùn)用中的語義的學(xué)科，即研究言語義的學(xué)科。它與語義學(xué)是并立的，一般來說，語言學(xué)家們都把對“抽象于使用語境之外的語言意義”的研究歸于語義學(xué)，而把對“使用中語言意義，即語境意義”的研究歸于語用學(xué)。何自然教授曾指出：“語文學(xué)研究的意義是句子的認(rèn)知意義，是不受語境影響的意義。而語用學(xué)也研究意義，但那是言語使用上的意義……因此，語用學(xué)研究的意義是話語行為的意義，是在語境中才能確定的意義?！憋@然，所謂語義學(xué)，準(zhǔn)確地說，應(yīng)該叫詞義學(xué)，是以“語言內(nèi)容”為研究對象的學(xué)科，而語用學(xué)則是以“言語內(nèi)容”為研究對象的學(xué)科。

語義學(xué)研究的對象，是附著于詞身上的意義，不隨語言運(yùn)用的變化而變化的意義。它屬于語言內(nèi)部的意義，即從語言內(nèi)部關(guān)系這個角度，從語音、語法和詞匯的角度研究語言的意義。它的實(shí)質(zhì)是認(rèn)知的、概念的，就其根本性質(zhì)來說它是關(guān)于人類的認(rèn)知發(fā)生、發(fā)展和概念的獲得，以及符號化的過程的研究，而語用學(xué)研究的對象，則是在語言意義的基礎(chǔ)上，隨語言運(yùn)用的變化而變化的意義，即言語意義。它屬于語言與外部關(guān)系的意義，即從語言與外部關(guān)系的角度，從語言與語言使用者、與語言對象、與語言使用環(huán)境之間的關(guān)系這個角度來研究言語主體所創(chuàng)造出來的意義。它的研究對象是個體表達(dá)和理解的意義，就其根本性質(zhì)來說，它是關(guān)于個體表達(dá)和理解概念的過程的研究。根據(jù)任書來的研究，言語義包括如下一些類型：一是語境指別義——只有放到一定語境中才能辨別其所指的意義，包括索引句、歧義句和省略句等的意義;二是語境推得義——由這個語句和與之相關(guān)聯(lián)的語句一起推導(dǎo)出的意義，包括可靠推得義和或然推得義兩種;三是言語行為義——通過語句完成的行為所傳達(dá)出的意義信息;四是言語修辭義——因修辭關(guān)系導(dǎo)致生成的不同于語表義的語里義;五是語用預(yù)設(shè)義——語句中以語用預(yù)設(shè)形式出現(xiàn)的意義成分。

我認(rèn)為，狹義的語用學(xué)即研究言語義的這個語用學(xué)，只能作為廣義語用學(xué)中的一個分支或一部分內(nèi)容。不僅語言運(yùn)用中的意義，語言運(yùn)用中的一切問題都應(yīng)該成為語用學(xué)研究的范圍。事實(shí)上，語用學(xué)的當(dāng)代發(fā)展，其研究領(lǐng)域在不斷擴(kuò)展?！八P(guān)注使用語言的人（包括說寫者和聽讀者）;關(guān)注語言使用中的種種有關(guān)因素，特別是語境的作用;它也十分關(guān)注語言手段本身并使之同以上兩個方面緊密結(jié)合在一起。換言之，它從說寫者和聽讀者的不同角度以及相互關(guān)系上研究人們的言語行為（語言表達(dá)和語言理解）;研究特定語境中的特定話語，并探求語境的種種功能;研究話語的種種言內(nèi)之義和言外之義及其相應(yīng)條件等等?！睆?0世紀(jì)30年代到80年代，語用學(xué)的研究內(nèi)容主要包括以下幾個方面：指示語研究;會話含義研究;前提關(guān)系研究;言語行為研究;會話結(jié)構(gòu)研究;合作原則研究。

20世紀(jì)90年代，語用學(xué)研究又增加了新的范疇。根據(jù)浙江大學(xué)俞東明的研究，這些新增加的范疇是：語言活動類型研究;原型理論研究;語用模糊現(xiàn)象研究;語用策略研究。進(jìn)入21世紀(jì)以來，語用學(xué)研究沿著以下三個方面朝縱深展開：第一，從認(rèn)知、心理實(shí)驗(yàn)及博弈論等視角出發(fā)，嘗試為意義研究另辟蹊徑;第二，突破英美語用研究傳統(tǒng)，將語用學(xué)具體化為一種從認(rèn)知的、社會的和文化的整體角度對語言現(xiàn)象的綜觀，堅(jiān)持認(rèn)為語用學(xué)涉及的是語言性行為的全部復(fù)雜現(xiàn)象，反對將語用學(xué)與音位學(xué)、形態(tài)學(xué)、句法學(xué)、語義學(xué)、神經(jīng)語言學(xué)、心理語言學(xué)、社會語言學(xué)等語言學(xué)分支并列，從而形成與英美傳統(tǒng)對壘的語用“綜觀論”;第三，在繼承英美語用研究傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，將語用學(xué)研究從傳統(tǒng)有關(guān)意義的研究擴(kuò)展到對整個話語及言語交際過程的多視角研究，并著力嘗試語用研究方法論的革新，不再將語用學(xué)局限于語言哲學(xué)的定式。

綜觀語用學(xué)近80年的歷史，可以得出結(jié)論：語用學(xué)的精神實(shí)質(zhì)，就是“語言性行為的全部復(fù)雜現(xiàn)象”。其基本含義包括：語言不是靜止的知識，而一種行為系統(tǒng);語言性行為涉及語言行為個體、心理、社會、語言行為歷史與環(huán)境等;語言性行為聚焦在行為上。立足于語用學(xué)的精神實(shí)質(zhì)，我們可以對《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》關(guān)于語文課程性質(zhì)的那個命題理解為：語文課程是一門學(xué)習(xí)“語言性行為的全部復(fù)雜性現(xiàn)象”的課程。

三、審議與轉(zhuǎn)換：語用學(xué)知識進(jìn)入語文課程的必要條件

在拙著《言語教學(xué)論》中，我曾將語用學(xué)列為語文教育原理學(xué)科，主要就是著眼于語用學(xué)的精神實(shí)質(zhì)。在最近十多年里，從語用角度來展開的語文教學(xué)研究論文則有260多篇。這些論著大部分都是著眼語用學(xué)對語言的新認(rèn)識，將語用學(xué)作為一種方法論來研究語文教學(xué)的本質(zhì)規(guī)定。此外，也有相當(dāng)多的論著開始梳理語用學(xué)的知識體系，嘗試將一些語用學(xué)的概念、知識引入語文課程和教學(xué)過程中，直接將語用學(xué)的一些知識作為語文教學(xué)內(nèi)容引入。

如果說，著眼于語用學(xué)對語言的新認(rèn)識，利用語用學(xué)方法來研究語文教學(xué)的本質(zhì)規(guī)定，這是語文教育原理學(xué)科的研究，那么，將語用學(xué)的知識體系引入語文教學(xué)當(dāng)作語文教學(xué)內(nèi)容構(gòu)成，則是把語用學(xué)當(dāng)作了語文教學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科。我們知道，目前語文教學(xué)論大家都基本認(rèn)可的觀點(diǎn)是，語文教育有三門基礎(chǔ)學(xué)科：文藝學(xué)，語言學(xué)，文章學(xué)。所謂基礎(chǔ)學(xué)科，即語文教育的內(nèi)容主要來自這些學(xué)科的知識體系，正如物理教育的內(nèi)容主要來自物理學(xué)科，化學(xué)教育的內(nèi)容主要來自化學(xué)學(xué)科，歷史教育的內(nèi)容主要來自歷史學(xué)科一樣，語文教育的內(nèi)容主要來自于文藝學(xué)、語言學(xué)和文章學(xué)。將語用學(xué)與文藝學(xué)、語言學(xué)、文章學(xué)一起作為語文教育的基礎(chǔ)學(xué)科，理論上是沒有問題的。在語言研究領(lǐng)域，語言學(xué)和語用學(xué)的分界是明確的，語用學(xué)本身就是建立在語言與言語分立的觀念上。語用學(xué)的引入正好彌補(bǔ)了傳統(tǒng)語言學(xué)在語言觀上的不足，可以豐富語文教育的理論視野。它們之間的關(guān)系可以用下表來概括：

需要指出的是，正如我們在前面關(guān)于語用學(xué)的發(fā)展歷史介紹中所呈現(xiàn)的，語用學(xué)是一種帶有明顯哲學(xué)意味的語言研究，雖然新近的語用學(xué)研究越來越重心下沉，越來越知識化，但整體上來看，語用學(xué)研究還處在一種思想研究層面、方法論研究層面。它主要是一種語言觀的研究。當(dāng)然，語用學(xué)的學(xué)科形態(tài)實(shí)際上尚未最后確定，這個學(xué)科是一個正在發(fā)展中的學(xué)科，今后會發(fā)展成什么樣子，根據(jù)已有的材料尚不能斷定，但其知識化程度尚未形成體系，則是顯而易見的。因此，對語用學(xué)知識進(jìn)入語文課程層面，整體上我持慎重態(tài)度。我在這里所稱的“慎重態(tài)度”包括以下幾個方面：

第一，語用學(xué)作為語文課程內(nèi)容的知識來源，應(yīng)該有一個審議的程序。其審議內(nèi)容包括：語用學(xué)知識是哪一種類型的知識，在語文課程中它作為哪一種類型的知識引入;語用學(xué)知識的功能，在語文課程中處于何種位置，發(fā)揮什么樣的作用;語用學(xué)知識的選擇，選擇哪些語用學(xué)知識進(jìn)入語文課程內(nèi)容體系，不同層級的知識選人哪個學(xué)段的語文課程內(nèi)容體系。

第二，有一些比較成熟的語用學(xué)知識，目前可以考慮引入語文課程，但其知識形態(tài)需要轉(zhuǎn)換。我舉例說明之。

語境知識。語用學(xué)非常重視語境問題的研究，甚至有人認(rèn)為，語用學(xué)就是研究語境的學(xué)問。然而，語用學(xué)研究語境問題，回答的問題是“什么是語境”“語境有什么功能”;在語文課程和語文教學(xué)中，我們需要的知識則是：“如何利用語境解決閱讀或?qū)懽鞯膯栴}”。簡單地說，語用學(xué)更多是為我們提供了一個陳述性知識，而語文教學(xué)更需要的是一個程序性知識、策略性知識。由一個陳述性知識轉(zhuǎn)換成為一種程序性、策略性知識，還有很遠(yuǎn)的路要走。

言語行為知識。語用學(xué)是從行為的角度來理解語言的?！罢Z言即做事”是它的基本觀念。然而，目前的語用學(xué)，關(guān)于言語行為的研究，是對語言的一種哲學(xué)層面的揭示，是關(guān)于“語言的本質(zhì)”的研究，或者說，是對語言的一種態(tài)度。語文教學(xué)現(xiàn)在迫切需要的，是這個言語行為生成、發(fā)展、調(diào)控的策略和方法的知識。由一種對待語言的態(tài)度轉(zhuǎn)變成一種具體的使用語言以完成任務(wù)的知識，實(shí)在是非常難的。

前提與蘊(yùn)含的知識。語用學(xué)關(guān)于語言在具體的語境中的前提與蘊(yùn)含的研究其實(shí)是非常細(xì)致的，這種細(xì)致更多的是對語言材料的細(xì)致分析，然而，現(xiàn)在語文教學(xué)需要的細(xì)致其實(shí)是“怎么做”的細(xì)致。從對語言材料分析的細(xì)致到指導(dǎo)學(xué)生開展語文活動的細(xì)致，真不是一步之遙。

總之，一方面，語文教育語用學(xué)轉(zhuǎn)向是一種歷史的必然，是現(xiàn)代語文教育發(fā)展史正反兩個方面的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，利用語用學(xué)方法和語用學(xué)為我們提供的新語言觀來觀察與反思語文課程的性質(zhì)、方向，是語文教育研究的拓展，值得大力提倡;另一方面，直接把語用學(xué)知識引入語文課程內(nèi)容體系，則需要審議和轉(zhuǎn)型。后面這一點(diǎn)，在當(dāng)前這種“語用熱”背景下，顯得格外重要，有待我們做更為科學(xué)、具體的研究探索。