真語文大討論已近三年。這場南名人發(fā)動、名師參與、“以理念推動實踐”的語文教育實踐活動已取得了一系列成果。這些成果包括報刊發(fā)表了二百余篇論文，以及在北京、泉州、石家莊、青島、綿陽、廣州等全國一些省市舉辦了系列研討活動。從某種意義上說，真語文的提出是語文教育界的一場革命。正如上海師范大學小學語文研究中心吳忠豪教授在《真語文：準確把握語文課程性質(zhì)》一文中所指出的：“真語文活動對語文課程進行深層反思，認為語文課程是學習運用語言文字的綜合性、實踐性課程，作為應用教學的語文課程就是要讓學生學會溝通交流。這樣對課程性質(zhì)的準確把握，為語文課程改革指出了新的方向。語文課從原來的以學習課文思想、圍繞課文思想內(nèi)容的理解來組織教學，轉(zhuǎn)變?yōu)閷φZ言文字的理解和應用。這樣的轉(zhuǎn)型或轉(zhuǎn)軌，對語文教育的意義，不亞于黨的十一屆三中全會對我國經(jīng)濟改革和發(fā)展所產(chǎn)生的作用?！?/p>

那么，真語文大討論在討論什么？它的理念與價值追求是什么？它想解決哪些問題？能否解決這些問題？又該如何走向深人？本文試做分析。

一、真語文大討論的緣起和背景

2012年11月底，由教育部、語文出版社和福建省泉州市教育局主辦的全國小學語文聯(lián)合教學研討活動在福建省泉州市舉行。會上著名特級教師賈志敏展示了《普羅米修斯》觀摩課，以其本真、質(zhì)樸的教學風格獲得了與會代表的好評。語文出版社社長王旭明倡議“要本本色色教語文，認認真真教語文，使語文同歸本真狀態(tài)”。會議期間《語言文字報》和《語文建設》雜志聯(lián)合全國14省市32所學校發(fā)布《聚龍宣言》，宣言倡議：“教師要真講、學生要真學、評價者要真評，在本真語文的旗幟下，教真語文，教實語文，教好語文?！?場以“真語文”為口號的大討論活動正式啟動。此后，真語文系列活動在全國多個省市先后開展。

這次語文教育大討論是在實踐黨的十八大報告提出的解放思想、實事求是、與時俱進、求真務實的精神，在實施《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》和《義務教育語文課程標準（2011年版）》背景下進行的，是針對語文教育中的“非語文”“泛語文”“假語文”狀況進行的。

王旭明曾在不同場合提到我國“假語文”教育的問題：“一個共同的特征或者說普遍的毛病是假。假的特征是，大的方面說如教師拙劣或水平不高的自我表演啦，設計無數(shù)個坑，勾著學生往里跳啦，空洞和貼標簽似的升華以及老師不著調(diào)的語言等。小的方面說，PPT和各種聲光設備，讓人眼花繚亂啦，課堂上隨意指點學生、老師奔來跑去、呼風喚雨的抽風狀啦，以及讓學生朗誦腔十足的誦讀和老師堆起來的假笑等，這都是假語文課，不是真語文課?！彼谠u價一位年輕女教師的示范課《斑羚飛渡》時指出：“老師無節(jié)制地放縱情感，什么老羚羊的無私奉獻呀，勇敢付出呀，偉大與崇高譜寫動人之歌云云，在音樂和畫面的烘托下，鬧極。這就是當下時髦而虛偽的語文課。這真的是一堂‘假語文’課！”可悲的是，王旭明批判的這種“假語文”，大家已經(jīng)司空見慣，甚至被看作優(yōu)秀語文教學的范本。可見，假語文流毒之深以及我們對真假語文已經(jīng)是非不分。

需要指出的是，王旭明所說的“假語文”主要指教師、教法、內(nèi)容層面，之所以出現(xiàn)這些假語文的實質(zhì)還有待我們深挖。

二、真語文是什么：核心觀點與價值追求

1.真語文三理念

關于真語文的含義，王旭明已在不同場合予以闡明，那就是“以語言為核心，以語文活動為主體，以語文綜合素養(yǎng)的提高為目的。語文課一定要培養(yǎng)學生自然、健康的表達習慣，一定要培養(yǎng)學生自由、個性的心理品質(zhì)，一定要培養(yǎng)學生獨立創(chuàng)造的人格特征，讓學生具備一定的邏輯思維能力，讓學生熱愛祖國文化，了解圍學知識”。其中的三個“以……為……”，分開來看并非新東西，但合起來還是基本闡述出了語文本體、教學途徑、課程目標等，并且具有很強的現(xiàn)實針對性。

關于“以語言為核心”，這一點明顯是針對我國語文教育存在的本體迷失和泛語文教育而說的。其實語文的這個問題，從20世紀初語文設科以來一直都存在著，那就是：語文是一門什么性質(zhì)的學科。

舉兒20世紀初的“文白之爭”（新舊文化，讀經(jīng)和新文學之爭），三四十年代的“精神訓練和技術訓練”之爭，五六十年代的“文道之爭”，80年代的“思想性和工具性之爭”，直到21世紀初的“工具性和人文性之爭”，以及當下的“真假語文之爭”，其實都是“語文課程性質(zhì)”問題在不同時期的變體，或者說是我國語文課程性質(zhì)問題得不到解決而導致的一次次“疾病發(fā)作”。

現(xiàn)代教育建立在專門化的知識分類基礎上。不同學科有不同的知識體系與運行規(guī)律，各門學科各司其職，共同達成教育目的。葉圣陶說：“國文是各種學科中的一個學科，各種學科又像輪輻一樣輳合于一個教育的軸心?！闭Z文課程屬于“語言藝術”學科，主要任務就是“讓學生掌握語言文字這種工具，培養(yǎng)他們的接受能力和發(fā)表能力”，此即語文“獨當其任的任”。1963年的語文教學大綱明確指出，“語文教學的目的，是教學生能夠正確地理解和運用祖國的語言文字”，這是語文課程唯一不可推卸的目標，也是語文獨立設科的唯一理據(jù)。

可是，我國語文教育脫胎于傳統(tǒng)經(jīng)義教育，天生具有“大語文”或“實質(zhì)教育”的特征。其表現(xiàn)：在課程內(nèi)容上文道統(tǒng)一。語文教育不僅僅是語言教育，甚至主要不是語言教育，而要承擔起思想道德訓練、文化傳承、人文化育的功能。正是這種泛語文教育傳統(tǒng)，使得我國的語文課程在目標設置、教材編撰、課文解讀以及作文教學等方面，往往將“道德、思想”放在一個很顯眼的位置。在某些歷史時期，語文甚至可以淪為“政治、思想、文化”教肓的附庸，從而導致“語文課不像語文課”的情形發(fā)生。比如在“文革”時期，一度將“政治性”凌駕于語文教育之上。20世紀初語文課程盛行“人文性”，有些語文課就成了人文精神的跑馬場。中國的傳統(tǒng)語文向來“重道輕言”，講究積累熏陶感悟，得意忘言，成為君子。中國傳統(tǒng)學問里沒有語言科，也沒有系統(tǒng)的聽說讀寫技能訓練，這些都是現(xiàn)代學科制度和工業(yè)化時代公民教育的產(chǎn)物。一旦那些文化傳統(tǒng)與當今知識分子所謂的“人文精神”和“使命擔當”、文人的文學情愫和浪漫情懷結(jié)合在一起，就容易變成一種“包打天下”的自大心理，加劇語文教育的浮夸作風。比如“詩意語文”“情智語文”“青春語文”，都有這種風氣的影子。

人們總是錯誤地認為語言學習和技能訓練是小兒科，人性、審美、精神、道德、思想教育是大擔當。葉圣陶早就說過：“國文教學除了技術的訓練而外，更需含有教育的意義……不過重視內(nèi)容，假如超過了相當?shù)南薅龋詾閲慕虒W的目標只在灌輸固有道德……而竟忘了語文教學特有的任務，那就很有可議之處了……圍文教學，選材能夠不忽略教育意義，也就足夠了，把精神訓練的一切責任都擔在自己肩膀上，實在是不必的。”這是十分精當?shù)恼撌?。語文課程的道德教育是建立在“學語言”或者“通過語言去（達成）”這個基礎上，通過語文的“語言性”來實現(xiàn)的。語言學習是語文的專屬任務，這是現(xiàn)代學科教育所賦予的。

近些年來，一些清醒的語文學人發(fā)起對“非語文”“泛語文”“去語文”的批評，呼吁語文要“緊緊抓住語言的韁繩”，語文要“同到語文的路上”，語文課要有“語文味”，就是這個原因。離開語言教語文是語文教育“自我放逐”和“自我異化”。這種做法如果恰當了，是語文“綜合性”“人文性”的自然體現(xiàn)；如果走過了，就有可能導致“泛語文”“非語文”的發(fā)生，一不小心就“荒了自己的地，種了別人的田”。

中國的語文教育天生帶著泛人文教育的特征。這是它與英語、德語、俄語等不同的地方，但這種“中國特色”，也是它不成熟和發(fā)展滯后的表現(xiàn)。

真語文對“語言本位”的強調(diào)，其實是我國語文教育本體覺醒的自然訴求，是語文教育“語言專門化”的表現(xiàn)，這種討論在某種程度上是學科自身的恢復性治療。語文學科的這種本體建設完不成，今后類似討論仍難避免。

關于“以語文活動為主體”，目前大家都在說，但內(nèi)涵并沒真正搞清。什么是語文活動，為什么倡導語文活動，怎么活動才有效，這些都是值得探討的?！罢Z文活動”指的應該是運用語言文字的一切行為，它包括聽說讀寫各種外顯語言行為，也應該包括思考這樣內(nèi)隱的語言行為。語文活動是語言學習實踐性的體現(xiàn)。以語文活動為主體，不僅可以確保語文的實踐特性，也是語文教學規(guī)律的內(nèi)在要求，因為語言要在反復應用的過程之中才能學會、練熟。此外，“以語文活動為主體”對于克服教師講授、無視學生主體的教學行為也能夠起一定抑制作用，因為語文活動不言而喻指的是面向?qū)W生的學習活動?？墒牵谖覈壳暗恼Z文課堂上，語文活動似乎還主要停留在做游戲、師生對話、探究學習等有限的范圍內(nèi)。其實，語文活動應該首先是一種學習過程、方式、方法的設計，它應該是具體的讀寫聽說策略的開發(fā)和設計。在國外，語文活動主要體現(xiàn)在語言教學中的閱讀策略、寫作策略等學習策略開發(fā)。我國還沒有建立起一種語言學習策略意識，將語言學習策略作為語文課程內(nèi)容還有待時日。

關于“以語文綜合素養(yǎng)的提高為目的”，這一點與新課程標準中的“語文素養(yǎng)”概念基本一致。語文素養(yǎng)一般指學生在語文方面表現(xiàn)出的、比較穩(wěn)定的、最基本的、適應時代發(fā)展要求的學識、能力、技藝和情感態(tài)度價值觀。真語文倡導者們說的“自然、健康的表達習慣”“自由、個性的心理品質(zhì)”“獨立創(chuàng)造的人格”“一定的邏輯思維能力”“熱愛祖國文化，了解國學知識”等，可以看作我們這個時代對語文素養(yǎng)的基本要求。這些要求也是很有針對性的，比如：在小學語文課堂上，我們經(jīng)?？梢钥吹侥们蛔髡{(diào)的朗讀和裝腔作勢的表達；經(jīng)?？梢月牭交跇藴蚀鸢付皇菍W生自己理解的正確解讀，學生幾乎喪失了一種最基本的實事求是地說出自己原始本真理解的權利和獨立思考的空間。在西方文化的強勢話語和全球化浪潮的席卷之下，我們中華傳統(tǒng)文化對于救治現(xiàn)代病、道德滑坡和文化自信心修復的作用，都是當前語文教育面臨的問題和當代語文教育應該承擔的責任，但這個目標仍過于籠統(tǒng)。語文課程應有一個核心目標，否則語文教什么，教到什么程度，就只有茫然。

2.真語文的深度理論摸索

盡管其他專家也從不同角度對真語文進行闡述，如孫紹振《真語文拒絕“豪華包裝”》《真語文拒絕“偽對話”》、黃厚江《真語文須明辨的幾對關系》、鄧術輝《真語文應摒棄的四種教學形式》等。這些文章基本上停留在操作層面。從理論層面進行深入探索的是如下幾篇文章，從語文課程特質(zhì)尤其是“語用”角度立論，我們稱之為語文教育的“語用轉(zhuǎn)向”。

一是韓雪屏的《真語文的標志：堅守語文課程的特質(zhì)》。韓先生在這篇文章中指出：求真務實的語文課，必須堅守語文課程的特質(zhì)，即“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程”。語文課程的特質(zhì)首先是與語用學科有著天然契合的，因為“語用學研究在不同語境中話語意義的恰當?shù)乇磉_和準確地理解，尋找并確立使話語意義得以恰當?shù)乇磉_和準確地理解的基本原則和準則”。其次，語文課程的特質(zhì)還與它呈現(xiàn)的方式密切相關，即通過語文教科書的選文呈現(xiàn)。最后，語文課程的特質(zhì)是與學生學習它的特殊狀態(tài)相關聯(lián)的。在這里，韓先生已經(jīng)指出“語文課程的語用學本質(zhì)”，不過并沒有引起人們的注意。

二是王尚文的《語文課程與語文品質(zhì)》。王先生在這篇文章中指出，設置語文課程的目的是提高學生的語文水平、語文能力。在對語文程度定義、評價標準拿捏不準的情況下，可以提出“語文品質(zhì)”的概念。品質(zhì)，是一種客觀存在，是可以衡量的。比如語言作品，口頭語言作品是延伸于時間中的一條線，書面語言作品是延伸于空間中的一條線，正因為它們是客觀對象，就可以從內(nèi)容品質(zhì)和語言表達品質(zhì)進行審視，也即表層和深層兩個角度合起來衡量其語文品質(zhì)。語文教學的核心任務就是教師引導學生去發(fā)現(xiàn)、感悟課文美好的語文品質(zhì)，探究其生成的緣由，從而培養(yǎng)學生的語文技能、語文素養(yǎng)。語文課程必須致力于提升語文品質(zhì)，否則，就不是真語文。這里王尚文先生說的“語文品質(zhì)”，其實是一種語言運用的質(zhì)量，是語用能力的體現(xiàn)。

三是曹明海和榮維東撰寫的關于“基于語用學的語文教育”系列文章。曹明海認為，所謂語用，即語言文字運用。語文的本體是語言文字，語文應是學習語言文字運用的課程。教師在語文課上要著眼于語用教語文，學生在語文課上要著力于語用學語文，使語文課的教學過程切實成為訓練語言文字運用的過程，引導學生和語言文字親密接觸，和語言文字構(gòu)成的文本對話，讓學生在文本的字里行間穿行，品味語言，體味文字，學會語言文字運用。因此，真語文就要以語用為宗旨，將語言文字運用作為語文教學的基本立足點，把訓練學生語言文字運用的技能和提高學生語言文字素養(yǎng)作為語文課程的基本目標和任務。同時，榮維東認為，真語文大討論忽視了“語文知識”的問題，忽視了語文教育的語用學根基。他提出要以語用能力培養(yǎng)為目標，重構(gòu)語文教育體系：第一，以“語用知能”為核心；第二，“以交流能力”為取向；第三，以“語境、語篇、語用”知識為重點。語用學及其知識，才是我國未來的語文教育重建工程的知識基礎與理論來源。確立語用目標，構(gòu)建語文教育新體系，要從三方面進行：語用能力是語文能力的核心；語用知識是語文課程知識的主體；語用實踐是語文能力培養(yǎng)的途徑。

3.對真語文討論的質(zhì)疑

現(xiàn)在也有一些人對真語文大討論提出質(zhì)疑。唐曉敏在《“真語文”解決不了語文的“真問題”》指出：“所謂真語文，實際上，也不過要求同到語文的惡性改革之前的狀態(tài)?！边@種說法有一定道理。語文教育不應該回到單純的一支粉筆、一張嘴、一本書的原始狀態(tài)去?！昂唵钨|(zhì)樸”的語文教學值得稱道，但語文教育中的復古主義、原教旨主義不足取。多媒體關鍵是如何用，而不是不要用，用對了對語言學習是有積極作用的。真語文不應該片面拒斥現(xiàn)代技術的輔助作用。

陳興才在《“真語文”有個假想敵叫“非語文”》中指出：“真語文”對“非語文（泛語文）”的批判，實質(zhì)是出于語文課程“內(nèi)容”考量而產(chǎn)生的。語文性質(zhì)之爭的背后就是課程內(nèi)容之爭。與很多國家純粹的語言學習與運用學科不同，我們的語文很特殊，課程標準對“內(nèi)容界定”一直無法完成。語文教學的探討從關注“怎么教”發(fā)展到研究“教什么”是個很大的進步，“教學內(nèi)容確定性”以及“本色語文”“真語文”“語文味”等話題表述的側(cè)重點有不同，但實質(zhì)是相通的，這樣的潮流之形成應該是語文正本清源朝向正路而去的幸事。這是極具見地的分析，但作者把語文解決方案放在“大語文”上仍值得商榷。

我們認為在“（大）語文”課程框架下，進行語言、閱讀、寫作、中華傳統(tǒng)文化讀本、口語交際等課程分科設置，可以是一種合理而可行的方案。這與當代課程發(fā)展精細化、專門化、微型化、模塊化趨勢也是一致的。

三、真語文不是什么：假語文本質(zhì)分析

“假語文”的問題不僅在于教師素質(zhì)、多媒體使用、評價等方面，其本質(zhì)還在于語文課程性質(zhì)、目標定位不當。

一是教師頭腦中對語文教育“人文性”的錯誤理解。教學觀念決定教學行為。有的教師之所以“煽情”“歌頌”“貼標簽”，據(jù)我們了解是為了凸顯語文的“人文性”。這種錯誤根源在于“工具性和人文性的統(tǒng)一”這一課程定位。不是教師有意作假，而是上述不明不白的“課程觀”，導致教師自覺不自覺地陷入假語文的教學表演。

二是教材編撰。我國語文教材基本上是以“人文話題組元”的。這種教材往往以“家庭”“親情”“愛國”“人生”“科技”等排列單元，這種內(nèi)容編排方式容易導致語言技能訓練的迷失。很有經(jīng)驗的教師才能做到“工具性和人文性的統(tǒng)一”，才能通過“語言”解讀出其背后的“人文性”，一般教師免不了道德說教和貼標簽式的教學。如果我們將語文定位于“語言學習”，就不大會有這樣的“人文性”偏失。

三是教學方式。雖然我們倡導“自主合作探究式”學習，但最終解讀仍需依循標準答案，學生其實沒有獨立思考的空間。師生們不是沒有思想、不會思考、不敢說真話，而是最終的評價是僵化的、“非語文”取向的。教師們除了用“PPT”來灌輸，用煽情的方式去包裝，還能做什么呢？這也就是有些教師說的“語文教育的大環(huán)境就是假，我們怎么能真”。

因此，“假語文”的本質(zhì)在于中國語文課程性質(zhì)和目標定位失當，而這種定位失當源于中國語文課程研究滯后以及“非語文”的因素干擾過多。“違背語文教學規(guī)律的教學、教材、教師和評價在大行其道”，究其原因，主要源于語文課程性質(zhì)和目標定位上的糾結(jié)、錯誤與偏差。一個學科，如果它的根本定位、目標是錯誤的，就難免會仍然陷入盲目混亂境地。一個學科，內(nèi)容過于寬泛和不確定，教師們只好胡亂教而不知所從。

我國語文設科百年來受經(jīng)驗主義、權威主義、實用主義、犬儒哲學的影響，一直沒有建立起語文起碼的學科邊界，一直在各種力量干預踐踏下生存。語文課程目標和內(nèi)容從來沒有進行過系統(tǒng)的論證和周密的研究。我國的語文學科一直就缺乏明確的內(nèi)容標準。這本來是一個國家教育部門組織眾多專家學者進行宏觀設計去解決的問題，一兩場爭論和幾篇專家論文是沒有辦法解決的。這就好像就是有再多的磚頭鋼筋水泥，沒有大廈圖紙和施工，大廈也建不成一樣。我們現(xiàn)在連如何解決的共識都還沒有，更別說語文的規(guī)劃了。在這種混亂狀態(tài)下，一個教師基于他所理解的“人文教育”進行情感陶冶甚至煽情式的教學，也就不足為怪了。

四、真語文應該是什么：我國語文教育的語用轉(zhuǎn)型

這次真語文大討論和1997年的“語文教育大討論”、2008年的“語文學科性質(zhì)”討論背后的實質(zhì)問題是相同的，那就是：什么是“語文”？語文課程應該教/學什么？即語文課程性質(zhì)、目標定位、課程內(nèi)容等老問題。

認同“語文是學語言的學科”，只是解決問題的第一步。光有這一步還不夠，要確保真語文的實現(xiàn)，還有一個“應該學什么樣的語言”的問題。

什么是真語文？我們認為其核心是要培養(yǎng)為學生生活中所運用的真實的語文能力。這種真語文，必然是從語言文字及其運用出發(fā)，以語言學習為主，以培養(yǎng)學生的語用能力為目標的。語文的課程內(nèi)容和目標只有立足于語言文字運用，把語言文字及其運用作為語文教學活動與教學設計的核心內(nèi)容與基本立足點，才有可能避免各種假語文的發(fā)生。比如真實自然的口頭表達和真實有用的讀寫能力，這些語文能力的培養(yǎng)，靠過去的語言學知識是不夠的，而要靠基于語用的語言知識來完成。這就涉及語文教育的語言學基礎問題。

在這里我們不得不區(qū)分一下這兩個概念：“語言學”和“語用學”。語言學是社會成員共有的靜態(tài)符號系統(tǒng)和規(guī)則系統(tǒng)的學科；語用學則是研究具體語境中的語言運用規(guī)律的科學。語文教育范疇內(nèi)的語言，主要是指語用學意義上的語言概念。這個“語言”不應該再是靜態(tài)的符號語言，而應該是語言文字的運用即語用?；凇罢Z用學”的語文教育，可以把語言知識教學、語言技能訓練、交際能力有機結(jié)合起來，從語境、語體、語篇層面，從語言思維、語言文學、語言文化等層面研究語言，這才能最大限度實現(xiàn)具有真實特質(zhì)與實用價值的“真”的語文教育。

如果僅僅停留在教“語言”上，我們就可能采取灌輸、記憶、講解的教學方式，采用濫情、泛文藝、泛道德話語，這正是“假語文”做派。比如，真語文批判的語文教師濫情、煽情、貼標簽，從本質(zhì)看是語文教育的語用素養(yǎng)差造成的，沒有起碼的“語體、語境、語用”意識，才造成話語風格、方式的混亂和可笑。只有立足語用學的語文教育觀，才有可能在言語活動中學語言，在豐富的語境中學語言，靈活得體地用語言。立足語用的語文課需要將學生的語言學習作為核心內(nèi)容，引導學生與文本對話，品味語言，體味文字，還原語境，理解文本的表達技巧和藝術價值。只有立足語用教語文，語文的真實功能、品格和價值才能顯現(xiàn)出來，才能摒棄各種“假語文”“非語文”“泛語文”的泛濫。

語用性是語文學科課程的本質(zhì)屬性。只有抓住這個屬性，才有可能克服長期存在的“非語文”“泛語文”問題，讓語文教育回到語言文字及其運用這個語文課程本體上來，遵循語文的規(guī)律去開發(fā)相應的課程知識體系，遵循語言學習的規(guī)律去教學語文，這才是根治“假語文”的治本之策。

目前的語文教育離開“語言”太遠了，所以語文要同歸語言本體。這是真語文給我們的第一個警示，但僅有這一點還不夠，真語文的理論根基應該是語用學。只有立足語用學，語文教育才有可能找到真實語言能力的本原，才能找到真實語文教育的本質(zhì)。這一點恰恰是真語文大討論尚未被大家認同，需要深人思索的地方。