摘 要：對外漢語專業(yè)對學生語言實踐能力的要求比較高，學生把所學理論與具體的語言現(xiàn)象結(jié)合起來進行分析并得出相應的結(jié)論，這是專業(yè)對學生語言能力的基本要求。本文以專業(yè)學生在現(xiàn)代漢語語法學習中利用語料庫進行趨向動詞偏誤分析的語言實踐為例，充分證明在語言類課程的教學中引入培養(yǎng)學生語言實踐能力，一方面可以提升學生的實踐能力，另一方面也可以了解學生在理論學習中的欠缺之處，對教學的促進作用是明顯的。

關(guān)鍵詞：語言實踐 ?探索問題原因 ?現(xiàn)代漢語語法 ?偏誤分析

一、對外漢語專業(yè)學生語言實踐能力現(xiàn)狀

對外漢語專業(yè)要學習語言學和語言教育的基本理論，需掌握扎實的漢語言文學及英語語言文學的基本理論和知識，并進行中外語言比較、中外文學比較、中外文化比較等方面的基本訓練，應具有從事語言與文化等方面教學、研究和交流的基本能力。這一目標要求學生必須掌握基礎的語言分析方法，具備基本的語言分析能力。而對學生的語言分析能力的培養(yǎng)必須貫穿在整個語言類課程的教學過程中，使學生在學習基礎理論和方法的同時不間斷地進行語言分析實踐。

對外漢語專業(yè)從一年級起就開設各種語言類課程，但針對高年級學生進行追蹤卻發(fā)現(xiàn)學生的語言實踐能力薄弱，這主要表現(xiàn)在下面幾個方面：

（一）學生缺乏實踐意識和實踐技能。面對語言現(xiàn)象不知道應該從何處著手，怎樣理性地去分析，而是習慣于用“我認為”或“我覺得”之類感性的經(jīng)驗主義的表達方式對具體的、客觀存在的語言現(xiàn)象進行表述，在表述時也習慣于直接套用某些相關(guān)的規(guī)律，不考慮可能出現(xiàn)的特例情況，甚至出現(xiàn)張冠李戴的錯誤。對判斷標準缺乏選擇，對意義的理解不全面，理性思維意識相對較差。

（二）學生在遇到具體的語言現(xiàn)象時，對語言知識掌握不熟練，無法進行偏誤分析，出現(xiàn)隨意杜撰語言現(xiàn)象和結(jié)論的情況，這種不嚴謹?shù)膽B(tài)度對學生在專業(yè)層面的發(fā)展會產(chǎn)生極大的負面影響。

（三）針對語言要素進行語言對比的能力薄弱，缺乏把語言理論和語言實踐相結(jié)合的意識。學漢語就是學漢語，學英語就是學英語。缺乏主動進行語言對比的意識和能力，嚴重影響到教學技巧和教學能力的培養(yǎng)。

二、對外漢語專業(yè)結(jié)合現(xiàn)代漢語學習進行語言實踐過程中出現(xiàn)的問題及分析

現(xiàn)代漢語課作為對外漢語專業(yè)必修課程，主要講述現(xiàn)代漢語普通話語音、詞匯、語法及修辭的基本知識，覆蓋面大，涉及內(nèi)容廣，細致繁雜。要求學生掌握語音、詞匯、語法和修辭等層面的基本知識和基礎理論、基本規(guī)則。

為提升學生的語言實踐能力，我們在授課的同時結(jié)合具體授課內(nèi)容對學生進行多次實踐嘗試。在語法部分的學習中，通過利用語料庫語料，以留學生的語法使用偏誤作為實踐對象，通過對相關(guān)語料的篩選、分類、分析，最終給出留學生應該注意的具體意見，具有明顯的實踐性和時效性。

針對專業(yè)需求，我們選擇北京語言大學的HSK動態(tài)作文語料庫語料進行相關(guān)專業(yè)的語言實踐。利用語料庫進行相關(guān)分析，需要熟悉基本的選擇標準，需要對所研究內(nèi)容進行手動輸入并選擇所需的標注方式，這不但要求學生具備基本的分析能力，還需要具備動手操作的能力。在教學中，我們專門做了利用語料庫進行趨向動詞偏誤分析的語言實踐，對專業(yè)學生在語言實踐過程中出現(xiàn)的問題進行分析，以探索學生出現(xiàn)問題的原因并在此基礎上進行相應的強化訓練。

我們之所以選擇趨向動詞作為實踐操作對象，主要是因為趨向動詞在作為補語入句時除了詞匯意義之外還要考慮語法意義，是表現(xiàn)形式較復雜的一類語法現(xiàn)象。

我們要求學生自行組合，以小組的形式進行實踐操作，通過錯詞標注找出至少10個涉及到某個具體趨向動詞使用的句子并進行分析，總結(jié)出現(xiàn)偏誤的原因。

學生在接受任務時，教師對語料庫的使用進行了示范，在確認學生可以自行操作之后要求學生15天內(nèi)上交小組報告，共計上交5份小組報告。

通過對小組報告的分析，我們發(fā)現(xiàn)學生在具體的語言實踐中主要有下面五個方面的問題：

（一）研究對象選擇錯誤

我們要求做趨向動詞的分析，但有部分小組的選擇對象不是趨向動詞或者根本就無法在語料庫中檢索到。例如：

（1）說起來容易辦的難……

（2）江濤猛的抬起頭。

這兩個句子經(jīng)過教師驗證，按照錯詞標注方法根本檢索不到。

（3）他去到北京。

這個句子里的“去到”不屬于復合趨向動詞范圍，只有“到……去”或“到……來”才屬于，這說明學生對趨向動詞的基本構(gòu)成不熟悉。

再有，第四小組提供的10個例句中有的是復合趨向動詞的混用，有的是簡單趨向動詞的混用，沒有按照要求做某一類趨向動詞的分析。

（二）不進行趨向動詞對錯的標注

在五份小組報告中，僅有1份報告做了對錯標注，其余四份報告要么是不做標注，要么是標注了但不確定對錯，學生不按要求對趨向動詞進行對或錯的標注，增加了教師檢查的難度，這也說明學生對實踐操作的要求沒有領會。

（三）對研究對象考慮不全面

學生在分析過程中，只考慮語法方面的問題，實際上有些趨向動詞的使用錯誤是語言遷移現(xiàn)象的體現(xiàn)。例如：

（4）在日本有個成語“集合三個人就文珠之智慧”，我想這可能是從中國傳過來（到）日本的。

（本文所有引用例句中括號內(nèi)為正確用法）

學生在分析偏誤原因時認為這個句子的問題是“到”和“過來”的混用，這個句子是日本留學生寫的，是學生對立足點的確定受到自身國籍影響導致的，只是一個理解性錯誤。

（四）對研究對象的基本語法功能意義不熟悉

趨向動詞一般都有趨向意義、結(jié)果意義和狀態(tài)意義。出現(xiàn)偏誤是其中某個意義還是多個意義出現(xiàn)問題？若是某個意義出現(xiàn)問題，會是什么角度出現(xiàn)問題？若是多個意義出現(xiàn)問題，那么是理解的問題、選擇的問題還是搭配的問題？這些都需要學生對相應的趨向動詞進行細致地了解。但從學生的報告中我們可以很明顯地看出到學生自己對趨向動詞的理解是很膚淺的。例如：

（5）過了一個月，雨還沒下下來（起來）。

（6）我就大聲哭下來（起來）。

這兩個句子都是“下來”和“起來”的混用，學生在分析其偏誤原因時認為“下來”是狀態(tài)意義，而“起來”是結(jié)果意義，實際上出現(xiàn)偏誤是因為 “下來”和“起來”在狀態(tài)意義上表現(xiàn)不同?！跋聛怼笔怯蓜拥届o，“起來“是由靜到動，是分析的角度不同導致的偏誤。

（7）人們跟我一樣慢慢改下來（過來）以后，這個世界是充滿愛還有和平。

這里出現(xiàn)的偏誤應該是“下來”和“過來”在結(jié)果意義上的混淆。“下來”表示的結(jié)果意義有分離，而“過來”表示的結(jié)果意義是轉(zhuǎn)變到一種好的狀態(tài)。學生在分析時卻認為“下來”表示狀態(tài)，“過來”表示動作，完全沒有從“結(jié)果意義的不同”這個角度進行分析。

（8）隨著科學的發(fā)展，農(nóng)藥也是不斷地發(fā)展下來（下去）。

這里出現(xiàn)的偏誤是“下來”和“下去”在狀態(tài)意義上的混淆?！跋氯ァ北硎緺顟B(tài)的繼續(xù)，“下來”表示狀態(tài)由動態(tài)轉(zhuǎn)入靜態(tài)。學生的解釋卻是“下去”是從高處到低處。

（9）他們的想法是走出去（走出）樹林（去）。

“出去”和“出”在趨向意義上是一致的。這里出現(xiàn)的偏誤是“出去”和“出”的混用?！俺鋈ァ钡牧⒆泓c在處所內(nèi)部，但學生卻認為“走出去”是不及物動詞，“走出”是及物動詞。

這幾個例子都說明學生并沒有找到真正的偏誤原因，說明學生對趨向動詞的語法意義不熟悉。

（五）規(guī)律總結(jié)隨心所欲

我們要求學生在逐個分析后做規(guī)律性總結(jié)，但從報告的總結(jié)內(nèi)容來看，很多總結(jié)是隨心所欲的，完全沒有從偏誤的實際出發(fā)。

如第四小組在規(guī)律總結(jié)時根據(jù)例句中“‘下來有時表示結(jié)果意義有時表示狀態(tài)意義”得出“趨向動詞有不同的語義發(fā)展”的規(guī)律。實際上趨向動詞本身的語法特征就是有多個語法意義，學生的因果推導正好是因果倒置。

對例（9），學生給出的規(guī)律是“由詞性決定怎么搭配”，認為“走出去”是不及物動詞，后面不能跟賓語，而“走出”是及物動詞，可以跟賓語，認為動詞跟趨向動詞的搭配由趨向動詞的詞性決定，這個所謂的規(guī)律毫無理論依據(jù)，是對趨向動詞語法意義的隨意更改。

在教師對小組報告進行具體分析后，很多學生都承認自己的語法知識掌握完全不如自己想象得那么好。缺乏選擇判斷標準的能力，對語法意義的理解不全面不準確，想當然的東西太多，感性的東西太多，理性思維的意識相對較差。

三、對外漢語專業(yè)結(jié)合現(xiàn)代漢語學習進行語言實踐的啟示

現(xiàn)代漢語是一門專業(yè)課，其內(nèi)容涉及到現(xiàn)代漢語的多個方面，特別是語法部分，涉及的規(guī)則數(shù)量龐大且劃分細致，學生在學習中要接觸到大量的語言基本理論和判斷方法、標準，而這些基本的理論、方法等單憑記憶無法轉(zhuǎn)化成為具體的分析能力，因此通過具體的語言實踐進行強化，進而提升學生結(jié)合理論分析具體語言現(xiàn)象的能力是可行的。

對外漢語教學中，留學生的偏誤是大范圍、大批量出現(xiàn)的，如果不能做分類處理，一個一個地進行分析是不可行的。通過語言實踐，學生可以切實地認識到學好語法對實踐的積極作用，進而確立必須把學到的語法理論與具體的語法現(xiàn)象結(jié)合起來進行分析的意識。這種親自操作后得到的感受遠比老師在課堂上一遍又一遍地強調(diào)語法的重要性來的更清晰、準確。通過實踐操作，學生學會了針對不同的語法現(xiàn)象如何選擇判斷標準，既完成了對課本上各種語法規(guī)則的再認識，又提升了分析、選擇的能力，對教學的促進作用是極為顯著的。

對外漢語專業(yè)語言類課程的教授過程中引入語言實踐能力的培養(yǎng)是可行的，是可以切實地提升學生結(jié)合理論對語言現(xiàn)象進行分析的實踐能力的。這種課程設置既符合專業(yè)培養(yǎng)目標的要求，也能提高學生的語言應用能力，對幫助學生掌握和提高對外漢語教學能力是大有裨益的。

（本文系西北民族大學2012年教改項目《對外漢語專業(yè)語言類課程引入學生語言實踐能力培養(yǎng)的改革與探索》的階段性成果，項目編號為：[12JG-16706630]。）

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[3]劉月華實用現(xiàn)代漢語語法（增訂本）[M].北京：商務印書館，

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（黎小力 ?甘肅蘭州 西北民族大學文學院 ?730030）