胡唐明

摘要：在功利主義的應試教育思想影響下，中學地理教學中出現(xiàn)了許多過分依賴于淺層意義簡單學習的“快餐式”教學現(xiàn)象，這一現(xiàn)象愈演愈烈，產(chǎn)生了很多問題，危害極大，亟待解決。經(jīng)過實證，開展以深度學習為主線的“主題式學習”是解決問題的有效途徑。所謂以深度學習為主線的中學地理“主題式學習”，就是圍繞一個或幾個經(jīng)過結構化的地理事物、地理現(xiàn)象、地理規(guī)律和地理問題等主題進行的綜合性學習。它通過開放的學習環(huán)境的創(chuàng)設，使學習不只是接受和儲存知識，也包括學習策略和方法的探索以及學習技術的掌握和學習能力的形成與提高。教師和學生能在教育情境中共同創(chuàng)生一系列“事件”，共同建構內容和意義。教學設計充分地反映了學習的本質要求——掌握學習方法和學會學習。

關鍵詞：深度學習;主題式學習;預設性主題閱讀;生成性主題探究

中圖分類號：G633.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）12A-0066-04

世界基礎教育改革和終身學習理論認為，未來的教學更多的是教育，教育的本質是學習，而學習的本質則是掌握學習方法和學會學習[1]。

以深度學習為主線的中學地理“主題式學習”是一種能夠充分反映學習的本質要求的創(chuàng)新教學模式。通過開放的學習環(huán)境的創(chuàng)設，教師引導學生自主、自覺地調控其學習情緒和策略、方法和技術，把知識和知識以產(chǎn)生和傳播的過程緊密地結合起來，使學習不只是接受和儲存知識，也包括學習策略和方法的探索以及學習技術的掌握和學習能力的形成與提高。在這樣的教育情境中，教師和學生都能共同創(chuàng)生一系列“事件”，共同建構內容和意義[2]。

一、以深度學習為主線的中學地理“主題式學習”教學設計背景

長期以來，中學地理教學中，受應試教育思想的影響，也受分科教學、周課時數(shù)少以及大班制教學等諸多客觀因素的制約，以淺層意義的簡單學習為主的“快餐式”應試教學愈演愈烈，產(chǎn)生了很多問題，問題危害極大，亟待解決。

功利主義應試教育者常常以應付考試為目的，學科考試大綱是教學設計的唯一依據(jù)，學習目標、學習內容、學習方法和學習評價等都因“考”而設，他們常常將學習目標設計在低水平的識記和理解水平層次上，學習內容也多以考試大綱上規(guī)定的“考點”為主，學習過程往往就是對“考點”知識的記憶和機械的應用，學習評價多是各種形式的測驗。如“區(qū)域水土流失危害、成因及解決措施——以黃土高原為例”，他們常把學習線路設計成四大步：第一步，在黃土高原水土流失案例中，就事論事地提取知識;第二步，將黃土高原水土流失的過程、成因、危害和解決措施知識格式化成“文字公式”，要求熟記“文字公式”內容;第三步，套用“文字公式”，回答其它區(qū)域的水土流失問題;第四步，用考試題測驗一下記憶情況和套用“公式”的技巧。這是一種無人化的教學設計，知識傳遞就是死記硬背，知識內化就是生搬硬套，是一種典型的非人道行為。

實證表明，開展以深度學習為主線的中學地理“主題式學習”是解決上述問題的有效途徑。所謂以深度學習為主線的中學地理“主題式學習”，即圍繞一個或幾個經(jīng)過結構化的地理事物、地理現(xiàn)象、地理規(guī)律和地理問題等地理主題進行的綜合性學習。這是一種創(chuàng)新型綜合性學習教學模式，用創(chuàng)新的方式將豐富的、結構化的主題核心內容傳授給學生，使學生可以學習并且使用所學內容，在具體問題情境中提出問題、分析問題和解決問題，給予公正和客觀的價值判斷。以深度學習為主線的中學地理“主題式學習”教學設計中，對學習目標、內容、方式和評價等都有明確的要求，主要表現(xiàn)在：一是學習目標表現(xiàn)為多層化。既有識記和理解等淺層目標，也有應用、綜合、分析與評價等高層目標，以滿足進階學習的需要。二是學習內容表現(xiàn)為綜合性。既有結構化預設性內容，也有拓展性的生成內容，以滿足綜合性學習需要。三是學習過程表現(xiàn)為進階性。不回避簡單學習，更加注重深度學習，致力于實現(xiàn)學習進階[3]。四是學習方式表現(xiàn)為多樣化。既有自主學習，也有合作學習，還有探究學習，以滿足主體參與的需要。五是學習評價表現(xiàn)為多元化。既有學生的自評與互評，也有教師的評價，還有參與人員如圖書館管理員、家長和社區(qū)人員等“見證者”的評價，滿足多元發(fā)展性評價需要。

二、以深度學習為主線的中學地理“主題式學習”教學設計

中學地理“主題式學習”線路有橫向和縱向兩個方向的設計要求。橫向線路是從預設性主題閱讀到生成性主題探究的線路結構;縱向線路是預設性主題閱讀和生成性主題探究各自的線路結構。

（一）預設性主題閱讀教學設計

預設性主題閱讀教學設計是中學地理主題式深度學習線路設計中的第一環(huán)節(jié)。線路的設計目的主要是對主題知識的選擇、領會、保持和應用，具體的教學設計分四步來完成。

第一步，確定主題結構。國家課程標準、教科書特點和學生實際是主題選擇與結構確定的依據(jù)。至于是把一個單元作為一個主題，還是把一個單元分解成幾個主題，每個主題的知識容量有多少，都需要依據(jù)教科書結構特點和學生的實際來安排。如果教科書和主題閱讀參考資料的難度大，學生基礎又較差，自覺能力較弱，就應該把主題分解得細一些，知識容量小一些，閱讀材料反映的難度坡度小一些，讓學生在力所能及的范圍內進行閱讀學習并能得到充分的指導與幫助。第二步，做好閱讀準備。主要指制定自主閱讀任務單、編寫閱讀參考資料、制作微輔導材料如微視頻或微文本等。其中，自主閱讀任務單的內容結構主要包括“主題名稱”、“學習目標”、“學習方式備選菜單”、“學習任務”、“學習參考資料菜單”、“閱讀學習微輔導視頻菜單”、“自我評價與反思”等。任務單中還可以對學習成果的表達方式作具體要求，如微型論文、思維導圖、學習心得、知識結構模型、“板報”等。閱讀參考資料主要是圍繞主題的圖文資料，編制的基本原則有全面且充分反映主題知識和探究知識的學理性原則、案例性原則和證據(jù)性原則等。閱讀微輔導是關系學生自主學習能否順利進行的關鍵性的工作，教師應在充分了解學情的基礎上，選擇那些預估閱讀有困難的“點”，在微視頻或微文本中為學生提供必要的講解、演示、實驗等幫助。條件許可的話，還可以建立云服務平臺，為學生提供在線指導與幫助。第三步，組織閱讀活動。一要選擇好閱讀時間和空間，講究實效，務實可行。二要盡可能利用好互聯(lián)網(wǎng)云服務支持，充分利用現(xiàn)代教育技術條件，開展網(wǎng)上在線閱讀活動。三要做好閱讀督促、檢查與管理工作。四要洞察學生閱讀需求，及時為學生提供在場或在線的服務、幫助與評鑒。第四步，開展閱讀交流活動。課堂是開展閱讀交流活動的主要場所，交流一般分兩步，第一步，學習小組內部交流。每位學生在組內展示自己的“學習任務單”，提交閱讀中還沒得到解決的問題，相互間解決彼此的問題，交流學習成果，第二步，大班交流活動。一方面展示各組的學習成果、共享學習經(jīng)驗和體會，另一方面也將組內大家感覺到有困難的問題提交出來，以尋求教師和其他小組同學的幫助。

（二）生成性主題探究教學設計

生成性主題探究教學設計是中學地理主題式深度學習線路的第二環(huán)節(jié)，線路的設計目的主要是對主題知識的疑問、分析、假設、評斷和再結論，具體教學設計也分四步來完成。

第一步，確定探究主題。學生是主題確定的主體，教師的主要任務包括兩個方面：首先是依據(jù)教學要求、教學內容的特點和學生知識、能力水平，確定探究發(fā)現(xiàn)的課題和過程。其次是嚴密地組織教學，積極地啟發(fā)、引導和幫助學生進行聯(lián)想、對比、分析，使學生的思維活動得到不斷的深化。第二步，制定學習方案。學生是學習方案制定的主體，教師的主導作用表現(xiàn)在：把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過合作解決真實性問題，學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，并形成自主學習的能力?；陧椖咳蝿胀瓿傻闹黝}式學習方案一般包括六個基本操作程序：1.選定研究項目;2.制定研究計劃;3.實施活動探究;4.制作項目作品;5.作品交流;6.活動評價?；诂F(xiàn)實問題解決的主題式學習方案通常有四個基本操作程序：一是發(fā)現(xiàn)問題，從事實或教材中找出主要問題，陳述問題和深入的思考。二是分析問題，找到合理解決問題的辦法，進行分析、研究和進一步思考，對解決問題的辦法進行甄別、歸納和綜合。三是選擇方法，在一些解決問題的方法中篩選合理的、有效的解決方法。四是解決問題。第三步，組織探究活動。不同的探究活動形式，有不同的探究時間、空間、目標、內容、手段和方法的要求。同一形式的學習也有可能因主題內容和學情不同，其探究活動的時間、空間、目標、內容、手段和方法等要求有所不同。第四步，開展交流活動。與探究活動一樣，不同的探究活動形式，也有不同的交流活動時間、空間、目標、內容、手段和方法等要求不同。同樣，同一形式的學習也可能因主題內容和學情不同，其交流活動的時間、空間、目標、內容、手段和方法等也不相同。

三、以深度學習為主線的中學地理“主題式學習”中教學方法探析

教學方法的選擇，一般依據(jù)教學的具體目的與任務、主題內容的特點、學生的實際情況、教師本身的素養(yǎng)條件、教學時間和效率要求以及各種教學方法的職能、適用范圍和使用條件[4]。教學方法的選擇是以深度學習為主線的中學地理“主題式學習”教學設計中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，常見的教學方法包括讀書指導法、發(fā)現(xiàn)法和探究法等。

讀書指導法是通過閱讀教科書、參考資料和學生自主查閱的一切資料等獲得知識的教學方法。指導主體上，既有教師，也有學生;指導時空上，有現(xiàn)場指導，也有微視頻和微文本等技術性指導，還有基于網(wǎng)絡條件的云服務指導;指導方式上，有教科書閱讀指導，也有閱讀參考資料閱讀指導，還有即時閱讀指導。其中的閱讀參考資料是豐富教科書內容，加深理解主題知識的讀物，它不僅幫助學生建構完整的主題知識體系，也是開拓知識領域，滿足多方面興趣，豐富精神生活，發(fā)展智力和能力的重要讀物，可以說是學生智力生活的“策源地”。

發(fā)現(xiàn)法和探究法是預設性主題閱讀和生成性主題探究中共用的方法，是在學習地理主題概念和原理時，通過閱讀、探究、交流等，學生在獨立思考和合作交流中學習，自行發(fā)現(xiàn)并掌握主題知識，掌握認識和解決主題問題的方法與步驟，研究客觀地理事物的屬性，發(fā)現(xiàn)地理事物發(fā)展的起因和地理事物內部聯(lián)系，從中找出規(guī)律，形成自己的知識體系、能力體系和方法體系。發(fā)現(xiàn)法和探究法都是由教師創(chuàng)設問題情境，引導學生通過再發(fā)現(xiàn)，積極思考，是一種有意義的接受學習[5]。例如，在“外向型經(jīng)濟對臺灣區(qū)域發(fā)展有何影響”這樣基于詢問的主題式教學設計中，設計有六個基本問題構成的發(fā)現(xiàn)和探究載體：1.查找資料，說出臺灣發(fā)展外向型經(jīng)濟前后所發(fā)生的變化并進行對比。2.查找地圖和資料，分析并說出臺灣外向型經(jīng)濟發(fā)展的主要區(qū)域基礎。3.分析臺灣外向型經(jīng)濟變化的原因;4.臺灣外向型經(jīng)濟發(fā)展的主要表現(xiàn)與特點及其發(fā)展的條件分析。5.查找地圖和資料，在分析的基礎上，綜合歸納發(fā)展外向型經(jīng)濟對區(qū)域發(fā)展所產(chǎn)生的影響。6.總結臺灣發(fā)展外向型經(jīng)濟所產(chǎn)生的影響分析模式。通過學生的主動參與、獨立思考、自主發(fā)現(xiàn)和不斷創(chuàng)新，使學習不再是簡單、被動地接受現(xiàn)成觀點與結論，學生能夠直接面對現(xiàn)實生活世界，運用所學的經(jīng)驗、技能和方法，在接受詢問的過程中，掌握前人的認識成果，發(fā)掘新的現(xiàn)象、新的解釋和新的意義。[6]

四、以深度學習為主線的中學地理“主題式學習”建構意義

（一）從“學會”到“會學”

“學會”的功能在于獲得已有的知識、經(jīng)驗，以提高解決當前已經(jīng)發(fā)生的問題的能力，而“會學”的功能在于通過學習提高人的發(fā)現(xiàn)、吸收新知識、新信息和提出新問題的能力，以迎接和處理未來社會發(fā)生的新變化[7]。開展以深度學習為主線的中學地理“主題式學習”，使學生從“學會”走向了“會學”。第一，反映在自主性上。首先體現(xiàn)在學生有獨立的主體意識。無論是自主閱讀，還是自主探究，學生都需要有自覺的和積極的學習態(tài)度，學生在教師的啟發(fā)和指導下，制定自主學習目標，通過獨立感知教科書、閱讀參考材料和自己檢索的材料來主動建構主題知識，并將習得的知識和解決問題的方法運用于實踐之中。其次體現(xiàn)在能夠進行自我教育上。學生自我支配、自我調節(jié)和自我控制其閱讀和探究，積極向教師質疑和請教，互相答疑，相互研討，努力實現(xiàn)自己所預期的學習目標。再次體現(xiàn)在能夠自主選擇學習對象上。學生有充分的權利來選擇那些有意義的地理主題和主題內容，將其作為最有價值的學習客體，同時，對外界主題信息的接收、加工、整合和改造也都有選擇，經(jīng)過過濾、篩選和優(yōu)化組合，能自由地、自主地選擇主題學習對象。第二，反映在能動性上。特別在生成性主題探究活動中，學生直面的是現(xiàn)實世界中的問題，在對其產(chǎn)生解決的興趣和欲望基礎上，以自己已有的知識經(jīng)驗、認知結構和情意結構去主動地同化外界的教育影響，對它們進行吸收、改造、加工或加以排斥，使從預設性主題閱讀習得的知識和從生成性主題探究中習得的知識進行新的組合，從而實現(xiàn)主體建構與改造。第三，反映在創(chuàng)造性上。預設性主題閱讀是一個結構化主題知識的建構，生成性主題探究是在這一基礎上的舉一反三、靈活運用知識和創(chuàng)新知識的過程。學生不只是滿足于前人總結的結論，總在新的情境中建立新的知識聯(lián)系，以此解決新的問題，形成新認識，得出新結論。

（二）從被動接受到自主發(fā)現(xiàn)與探究

以深度學習為主線的中學地理“主題式學習”教學設計中，要求教師和學生從原有的“權威—服從”關系轉變成“價值引導—自主探究與發(fā)現(xiàn)”的關系，學生能夠在自主探究與發(fā)現(xiàn)中體驗成功，實現(xiàn)自我價值。[8]在預設性主題閱讀中，由于大量主題閱讀參考材料的介入，使得教科書再不是唯一的“讀本”，只是閱讀材料之一，有不同經(jīng)歷的教師和學生可以得出不同的結論，地理主題知識是“活化”的而不是“固化”的。生成性主題探究的教學設計更加關注“案例之后”更為本質的東西，教師不斷地鼓勵學生不要滿足于已有觀點和認識，保證學生的思維得到充分的訓練，直面更多的現(xiàn)實問題，提出自己的建議方案。

開展以深度學習為主線的“主題式學習”，本質上是一種以提高個體生活質量以及生命價值和意義為旨歸的特殊生活實踐過程，學生在主動接受、自主發(fā)現(xiàn)的過程中，處于不斷地超越和提升現(xiàn)有的生存狀態(tài)，從而創(chuàng)造一種更為完滿的可能生活的動態(tài)生成過程，不斷超越自我，不斷提高生命的價值和意義。

參考文獻：

[1][5][6][7][8]裴娣娜.教學論[M].北京：教育科學出版社，2007：54.102.85.70.71.

[2]張華.課程與教學論.[M].上海：上海教育出版社，2012：88.

[3][美]Eric Jensen LeAnn Nickelsen.深度學習的7種有力策略[M].溫暖，譯.上海：華東師范大學出版社，2014：9-10.

[4]李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，2012：202.203.204.

責任編輯：石萍