編者按

亞歷克斯·摩爾（Alex Moore），英國倫敦大學(xué)學(xué)院教育研究院教授，在教師專業(yè)發(fā)展、課程與教學(xué)領(lǐng)域成果豐碩，是從一名中學(xué)教師成長起來的教師教育家。他的個人成長經(jīng)歷和研究成果表明，教育家來自教育教學(xué)實踐的沃土，好教師就是教育家。為此，北京教育科學(xué)研究院德育研究中心主任、研究員謝春風(fēng)博士基于亞歷克斯·摩爾教授的專業(yè)成長經(jīng)歷與學(xué)術(shù)成果，及與他本人的多次交流進(jìn)行案例分析，針對“好教師就是教育家”“如何成為好教師和教育家”等問題進(jìn)行探討。本期我們會共享《好教師就是教育家》一文，《如何成為好教師和教育家》將在下期精彩呈現(xiàn)。

教育家是一個神圣的稱謂，是無數(shù)中小學(xué)教師仰慕的偶像。其實，教育家并不神秘，也非高不可攀。無論我國古代大教育家孔子、朱熹，近現(xiàn)代教育家陶行知、陳鶴琴，還是當(dāng)代教育家顧明遠(yuǎn)、陶西平、李吉林、魏書生，他們都是從教育教學(xué)實踐中產(chǎn)生的。國外大教育家夸美紐斯、蘇霍姆林斯基、馬卡連柯也是教師出身。所以，好教師就是教育家，教育家就是出色的教師。英國倫敦大學(xué)學(xué)院（UCL）教育研究院（原倫敦大學(xué)教育學(xué)院）資深榮譽教授、教師教育家亞歷克斯·摩爾的個人成長經(jīng)歷和研究成果，進(jìn)一步詮釋了教師成為教育家的合理邏輯。

一、教育教學(xué)實踐：好教師和教育家成長的沃土

亞歷克斯·摩爾教授，曾任倫敦大學(xué)教育學(xué)院課程、教育學(xué)與評價系主任，長期致力于中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展、課程和教學(xué)研究，在學(xué)校文化、方法論和公民教育領(lǐng)域成果豐碩，享有世界聲譽。其專著《教育多元文化背景的學(xué)生：學(xué)校教室里的文化主義和反文化主義》（Teaching Multicultured Students： Culturism and Anti-culturism in School Classrooms）、《教與學(xué)：教育學(xué)、課程與文化》（Teaching and Learning： Pedagogy， Curriculum and Culture）和《“好老師”：教學(xué)和教師教育中的主導(dǎo)話語》（The Good Teacher： Dominant Discourses in Teaching and Teacher Education）在英美暢銷。2014年12月，《教與學(xué)：教育學(xué)、課程與文化》被著名出版社Routledge評選為英國月度教材。2015年2月5日，Routledge在倫敦大學(xué)學(xué)院教育研究院為他的新著《理解學(xué)校課程》（Understanding the School Curriculum）舉行新書發(fā)布會和慶?；顒印?008年、2014年，他先后到北京師范大學(xué)、清華大學(xué)等高校進(jìn)行學(xué)術(shù)巡回演講，深受歡迎?？梢哉f，亞歷克斯·摩爾教授現(xiàn)在已經(jīng)是成就卓著、深受矚目和受到一線教師歡迎的教師教育家。

亞歷克斯·摩爾教授出生于1947年2月，曾在英國倫敦市區(qū)多所中學(xué)擔(dān)任英語教學(xué)18年，對教學(xué)研究很投入，是一名出色的研究型教師，也是一位來自一線教育教學(xué)實踐的好教師。1995年，他師從著名教育家彼得·伍茲（Peter Woods），獲得博士學(xué)位。之后，他分別在倫敦大學(xué)金史密斯學(xué)院、國王學(xué)院從事教師培訓(xùn)項目。2000年，他到倫敦大學(xué)教育學(xué)院任教，負(fù)責(zé)英國中小學(xué)初任教師的專業(yè)培訓(xùn)，并從事學(xué)術(shù)研究工作，對文化偏見在學(xué)校課程中的作用性質(zhì)進(jìn)行專題研究，專注于中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展問題。他來自教學(xué)一線，實踐經(jīng)驗豐富，對中小學(xué)教師的特點、心理需求、特長和不足有深刻的感受，教學(xué)和研究都非常接地氣。其專著《“好老師”：教學(xué)和教師教育中的主導(dǎo)話語》因受到中小學(xué)教師的歡迎而獲得出版獎，也就不足為怪了。亞歷克斯·摩爾教授成長于教育教學(xué)實踐的沃土上，慈善、平和而謙卑，但他對“什么是好教師？如何成為好教師？”的研究卻很深刻。他以自己的行動激勵著廣大的中小學(xué)教師：相信自己，立志成為好教師，好教師就是教育家！

二、好教師究竟意味著什么

教學(xué)、教師概念處在不斷的變化中，好教學(xué)、好教師的標(biāo)準(zhǔn)也存在時代、地域和文化差異。亞歷克斯·摩爾教授對“好教學(xué)”“好教師”的說法進(jìn)行分類和解釋，認(rèn)為有三種主導(dǎo)表述：好教師（good teacher）是勝任教育要求的能工巧匠（competent craftsperson），當(dāng)前這種說法得到政府部門的積極支持;好教學(xué)是不斷反思的實踐活動，好教師是反思型實踐者（reflective practitioner），他們會不斷得到教師培訓(xùn)者和教育專家的廣泛支持;好教學(xué)是一個充滿魅力的非凡學(xué)科領(lǐng)域（charismatic subject），這種流行廣泛的學(xué)科魅力說法在電影等媒體的教學(xué)呈現(xiàn)中得到印證，而好教師是充滿學(xué)科魅力的教師。

亞歷克斯·摩爾教授同時也指出，以上三種說法都存在一定的爭議。有的批評者認(rèn)為，在提高教師教學(xué)能力方面，上述說法既幫助不少教師改善教學(xué)實踐和對實踐的理解，但也會阻礙一些教師改進(jìn)自己的教學(xué)實踐。他認(rèn)為，“特別值得注意的是，上述三種說法都有一種共同傾向，即過分強(qiáng)調(diào)了教師或準(zhǔn)教師各種成功或不成功的教室遭遇的個體責(zé)任，而忽視了廣泛的社會及教育機(jī)構(gòu)、教學(xué)制度等在這些教學(xué)成功和失敗案例中的角色”[1]。

好教學(xué)、好教師等詞匯正經(jīng)歷從傳統(tǒng)主義（traditionalism）、進(jìn)步主義（progressivism）到實用主義（pragmatism）的概念轉(zhuǎn)折（concept shifting）和再定位（re-positioning）。亞歷克斯·摩爾教授對傳統(tǒng)主義、進(jìn)步主義的理論來源進(jìn)行討論，也對杜威（John Dewey）于1938年發(fā)表的著作《經(jīng)驗與教育》進(jìn)行分析。傳統(tǒng)主義強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位和班級授課，教學(xué)控制嚴(yán)格，而進(jìn)步主義強(qiáng)調(diào)探究或發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、小組合作和班級討論，課程靈活并能及時反饋。正如杜威所指出，理解“知道了什么”，一定要和“知識是什么”“學(xué)習(xí)者意味著什么”相結(jié)合。他批評了教學(xué)中過分的傳統(tǒng)主義和進(jìn)步主義傾向，倡導(dǎo)教師要向理解教學(xué)過程、選擇課程內(nèi)容兩個方向轉(zhuǎn)變，激活兒童的學(xué)習(xí)興趣?；谝陨嫌懻?，亞歷克斯·摩爾教授提出，好教師要努力超越傳統(tǒng)主義和進(jìn)步主義，實現(xiàn)向?qū)嵱弥髁x和反思兩個方向的轉(zhuǎn)折，致力于應(yīng)對、生存和再定位，關(guān)注教育情境，適應(yīng)環(huán)境變化，關(guān)注對教學(xué)原則的堅持和靈活應(yīng)用，努力在教室里發(fā)現(xiàn)第三條道路，樹立教育的理想主義情懷，探究私人領(lǐng)域及職業(yè)領(lǐng)域中的自我[2]。能工巧匠、反思型實踐者和魅力教師等說法尚未取得共識，好教師是能工巧匠和反思型實踐者的說法明顯得到官方和教育政策的支持。但他認(rèn)為，魅力教師的說法更符合教育的本意，更有吸引力，好教師應(yīng)屬于充滿魅力和人文關(guān)懷的教育主體?！俺蔀楹媒處煹年P(guān)鍵是，與后天的教育及培訓(xùn)的關(guān)系相對少一些，與教師內(nèi)在品質(zhì)和個性的關(guān)系相對多一些，通常再加上教師對學(xué)生生活差異、多樣性的深度關(guān)懷和追求?！?[3]

三、好教師源自教師內(nèi)在的生長，不是被別人制造的再生物

唐代文學(xué)家韓愈在《師說》中指出，“古之學(xué)者必有師，師者，所以傳道授業(yè)解惑也”?！盁o貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”他強(qiáng)調(diào)師與道相依相存，掌握道者方為經(jīng)師。而道者皆為有悟性者、內(nèi)求者和智者，非他人強(qiáng)迫而成。美國教育家杜威認(rèn)為，教師不是學(xué)生的控制者，而是兒童自然生長、發(fā)展的價值引領(lǐng)者和興趣、信心的保護(hù)者?！澳憧梢园疡R牽到河邊，但卻無法逼迫它去喝水，就像我們可以把一個人關(guān)進(jìn)監(jiān)獄，卻無法逼迫他悔過一樣?！盵4]海

頓（Haydon）認(rèn)為，教師不可避免地會成為傳遞價值觀的教師，任何學(xué)科的教師都必然且以特定的方式影響學(xué)生的價值觀[5]。以上闡述是能工巧匠、反思型實踐者和魅力教師說法的理論淵源之一。

亞歷克斯·摩爾教授結(jié)合自身的教學(xué)實踐和研究，圍繞好教師的主導(dǎo)說法，概括出好教師成長的實踐模型（practical model）：好教師是基于自身實踐探究和不斷完善的內(nèi)生性合適教育素材，其在各個國家、地區(qū)的不同時期不斷演繹，內(nèi)涵日益生動而豐富。成功教師意味著，他們往往是自生的（born）、自然天成（made in heaven），而不是被別人制造的（not having been made by others），至少他們不是被教師培訓(xùn)者和機(jī)構(gòu)刻意制造的再生物，而是合適的教育素材（right stuff），是自我成長、自我成就的教師（the teacher as self-made），具有通過自然、純真的課堂教學(xué)而獲得學(xué)生熱情、尊重和愛的能力[6]。目前，能工巧匠和反思型實踐者的說法占據(jù)主流地位，官員、專家以及各種著作、文章和文件多在講述教師成為能工巧匠和反思實踐者的重要性，而關(guān)于教師獨特人文魅力和教學(xué)風(fēng)格的論述偏少，處于邊緣化狀態(tài)。為什么會出現(xiàn)這種情況？亞歷克斯·摩爾教授進(jìn)行了分析。他認(rèn)為，支撐教師魅力的原則或人格，具有內(nèi)生性和潛藏性，是不能被輕易得到、被獲得的，也就是說，再多的培訓(xùn)或教育也不能把一個遲鈍（dull）、沉悶乏味（uncharismatic）的教師，培養(yǎng)成為一個充滿活力（lively）和魅力（charismatic）的教師，更不用說訓(xùn)練、指導(dǎo)和強(qiáng)迫某人充滿對學(xué)生的熱情和

關(guān)愛[7]。

雖然魅力教師的概念在不少教師和準(zhǔn)教師（師范生）的頭腦中浮現(xiàn)，但充斥各種媒體的虛構(gòu)成功故事所導(dǎo)致的負(fù)面結(jié)果，不僅未能對能工巧匠和反思型實踐者兩種說法進(jìn)行完善，而且破壞了這兩種說法的合理性。電影等各種媒體中鮮明描述的真實成功的魅力教師原型，往往更傾向于具有這樣的特征，他們具有較少的甚至不曾具有師范教育或教育培訓(xùn)的經(jīng)歷，對教學(xué)理論知之較少，往往容易規(guī)避對實踐的刻意反思，而專注于教室里的各種問題、活動，并做出本能而及時的反應(yīng)。亞歷克斯·摩爾教授認(rèn)為，雖然魅力教師的說法處在邊緣化狀態(tài)，但它是一個有活力、有力量的說法，這不僅是因為它建立在自我基礎(chǔ)之上，而且還得到一系列諸如“文化的神話”（cultural myths）、“民間教育學(xué)”（folk pedagogy）等說法的支持。也就是說，關(guān)于教學(xué)的常識性信念和假設(shè)成為這種說法的堅定支持者和永久動力。

教師擁有人格和學(xué)科魅力的重要性，并不掩蓋能工巧匠和反思型實踐者這兩種說法的合理性與必要性。亞歷克斯·摩爾教授是從教學(xué)實踐中成長起來的教師教育家，深知教育技能、教學(xué)實踐體驗的重要性。能工巧匠、反思型實踐者和魅力教師這三種說法是互有側(cè)重、彼此聯(lián)系和支撐的教育統(tǒng)一體。能工巧匠是傳統(tǒng)主義對教師職業(yè)任務(wù)和能力的定位，反思型實踐者是進(jìn)步主義對教育者進(jìn)行實踐反思、完善的定義，而魅力教師則是教育向?qū)嵱弥髁x轉(zhuǎn)向過程中對教師和學(xué)科特性的新表述。好的教學(xué)和好的教師，往往體現(xiàn)在教師對這三個方面的不斷追問、探究和感悟中，自我內(nèi)求類型的教師更能發(fā)現(xiàn)好教師的真義和完善策略。

四、好教師就是教育家

亞歷克斯·摩爾教授結(jié)合課程教學(xué)和教師教育實踐，對好教師的專業(yè)發(fā)展策略做了深入分析。他提出，教師在成為能工巧匠、反思型實踐者和魅力教師的基礎(chǔ)上，還應(yīng)成為超越反思的深思熟慮者、研究者和理論家、教師戰(zhàn)略家和包容性個性化學(xué)習(xí)者。

1.超越反思的深思熟慮者（beyond reflection： the reflective teacher）

教育反思這一術(shù)語非常時髦，無論是專業(yè)研究者，還是教育管理者甚至教師本人，都把教育反思、教學(xué)反思作為重要任務(wù)。亞歷克斯·摩爾教授認(rèn)為，目前有兩種傾向值得關(guān)注，一是許多人僅僅把教學(xué)反思掛在嘴邊，缺乏對教育事件、課堂教學(xué)等的聚焦，反思成為內(nèi)容空洞的口號，無深刻意義;二是一些反思活動往往把教師置于教育罪錯者甚至失敗者的尷尬地位，反思成為一些教師自責(zé)甚至自虐的代名詞。所以，應(yīng)積極引領(lǐng)教師超越泛泛的、淺層次甚至錯誤的反思，用建設(shè)性的、理性的、基于行動的批評代替病態(tài)的、非建設(shè)性的自我指責(zé)，成為自己教育活動的深思熟慮者，成為教學(xué)實踐探究、反思和完善的主人。

教師要把反思聚焦在教育實踐活動和實踐者本身，關(guān)注實踐活動發(fā)生的更加寬闊的個性化經(jīng)歷和整體性的社會情境，關(guān)注變化的因果與實質(zhì)，像一位學(xué)習(xí)者，不斷追問課堂表現(xiàn)，不滿足于追問“我做了什么？什么做對了，什么做錯了？還有什么沒有做？”而是要反思“我為什么這么做？究竟哪些做對了，哪些做錯了？哪些工作已經(jīng)做完了，哪些還沒有做？”“我過去和當(dāng)前的生活與工作經(jīng)驗是如何影響自己開展特定的行為或教育建議的？我工作和生活的寬廣社會情境是如何影響自己做了什么，沒有做什么？”[8]也就是說，教師要超越泛化的反思，聚焦自我的變化和教學(xué)生活的關(guān)鍵節(jié)點，回歸成長經(jīng)歷和教育體驗，強(qiáng)化問題意識和主動糾錯能力，成為駕馭復(fù)雜教育生活的深思熟慮者。

2.教育研究者和理論家（teacher as researcher and theorist）

教師要成為研究者的觀點曾被不少專家闡述。布科海姆（Bukingham）把研究與教師生命力、尊嚴(yán)問題相提并論，認(rèn)為教師擁有研究的機(jī)會，如果能夠抓住這個機(jī)會，他們不僅能有力和迅速地推進(jìn)教學(xué)的技術(shù)，并且將使教師的工作獲得生命力和尊嚴(yán)。皮亞杰（Piaget）支持教師積極參與教學(xué)研究，認(rèn)為如果中小學(xué)教師脫離教育科學(xué)研究，將失去應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽和專業(yè)地位。支持教師通過參與教育科學(xué)研究獲得應(yīng)有的尊嚴(yán)，將使教育學(xué)成為既是科學(xué)的又是生動的學(xué)問。亞歷克斯·摩爾教授也分析了斯坦豪斯（Stenhouse）等專家的觀點，指出教師若成為深思熟慮者，需要得到教育研究活動和教育理論的支持。對社會性、文化性或發(fā)展性教育理論的喜好與教師主導(dǎo)的教育研究活動一起，成為支持教師審問、發(fā)展自身實踐，清晰開展和持續(xù)進(jìn)行教育爭論的動力，雖然有時這些觀點會與經(jīng)典的教育政策相沖突。

亞歷克斯·摩爾教授建議教師積極開展教育行動研究，因為這種方法相對來說最適合教師，能給他們提供各種研究形式、策略和技巧，已在世界范圍內(nèi)帶來教師專業(yè)成功的豐富案例?！敖處煆氖滦袆友芯俊㈤喿x理論，往往遇到缺少時間和精力的困難，而大量政府資金往往投給了教師教育者和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，而不是更需要資金支持的教室里的實踐者。這應(yīng)當(dāng)改變?！盵9]他希望教師在學(xué)習(xí)理論、開展行動研究時，把主要目標(biāo)聚焦在研究本身，以發(fā)展那些促進(jìn)實踐改變、完善的深刻理解力，而不刻意為提高教學(xué)水平，更不是為了分?jǐn)?shù)。他倡導(dǎo)教師學(xué)以致用，不要被煩瑣的理論所迷惑，在研究中注重對行動研究方法的應(yīng)用，“行動研究法雖不萬能，但國內(nèi)外大量成功教師的專業(yè)實踐表明，行動研究是教師成為研究者和理論家的好方法”[10]。

3.教師戰(zhàn)略家（teacher-strategist）

教育是一個非常復(fù)雜的工作，學(xué)生、教師、家長等之間互動性強(qiáng)，變化多，許多事情難以預(yù)測和控制，成為好教師需要長期的修煉?！敖處煴仨毘浞挚紤]這些不可預(yù)測或很少容易預(yù)測的教與學(xué)領(lǐng)域，需要在教學(xué)實踐中保持反思和清醒態(tài)度，而教師的這種深思熟慮，往往會帶來戰(zhàn)略性的工作和思考。”[11]這往往有助于教師有選擇地、積極地借鑒各種觀點和資源。教師戰(zhàn)略家往往不拘泥于某一種教育理論和教育模式，他們具有隨機(jī)應(yīng)變、審時度勢、靈活應(yīng)用的能力，特別關(guān)注問題情境和身邊的變化誘因，近乎完美地接受學(xué)校和學(xué)生個體的差異性，把個性化實踐與教育共識、教育規(guī)律有機(jī)地整合起來。作為戰(zhàn)略家的教師包括兩方面的特征：積極借鑒各種觀點和智慧，參與教師角色的建設(shè)和完善;具有對能夠預(yù)測和難以預(yù)測的教育活動和問題的鑒別能力，及時做出適當(dāng)?shù)慕逃磻?yīng)。成為戰(zhàn)略家，是對教師崇高的價值定位，為此，教師要不斷提升教育教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，真正成為復(fù)雜而生動的教學(xué)生活的主宰者。

4.包容性個性化學(xué)習(xí)者（inclusive teacher： personalized learning）

亞歷克斯·摩爾教授發(fā)現(xiàn)，最近10年來，英國學(xué)校和教師在政府部門的不斷激勵下已經(jīng)明顯增強(qiáng)了包容能力，表現(xiàn)為教育差異和以個性化學(xué)習(xí)為核心的教與學(xué)評價的不斷發(fā)展。顯而易見，教師必須在教學(xué)實踐中尋找包容性，但面臨的事實是所身處的廣泛教育制度中的一些方面往往具有排斥性，選擇充滿了矛盾、沖突。教師要成為個性化的包容性學(xué)習(xí)者，必須充分考慮小組學(xué)習(xí)，對教學(xué)資源進(jìn)行充分準(zhǔn)備，區(qū)別使用，強(qiáng)化個性化學(xué)習(xí)，對學(xué)生的特殊需求給予重點關(guān)注，把自己更加特別地融入寬廣的包容性話題和不斷完善的教育政策中。他強(qiáng)調(diào)，教師“盡管在教學(xué)資源的準(zhǔn)備和修改中，常常遇到學(xué)生學(xué)習(xí)分化問題，但原則上講，作為一個建議性表述，個性化學(xué)習(xí)至少可以照顧到更多學(xué)生的個別需要，并被嵌入到更加廣泛的包容性表述中，使得‘特殊需求’教育政策得到完善。因此，致力于個性化教與學(xué)活動的教師就是一個包容性教師”[12]。

實際上，包容性的個性化學(xué)習(xí)者是兩方面的統(tǒng)一：教師要有寬廣的視野和胸懷，包容身邊的各種變化，包容不同學(xué)生的各種特點與變化，更要包容、接納自己的變化，心態(tài)平和。同時，教師的學(xué)習(xí)要從自己的興趣、特點和需要出發(fā)，以不斷完善的實踐來增強(qiáng)學(xué)習(xí)動力，把握專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)權(quán)。正如亞歷克斯·摩爾教授指出的，好教師是內(nèi)生的，不是被外部制造的，個性化學(xué)習(xí)是好教師內(nèi)生的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

本文系國家留學(xué)基金管理委員會資助項目“中英積極教育品質(zhì)跨文化研究”（資助文號：201408110059）成果之一。

參考文獻(xiàn)：

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[4] John Dewey. Democracy and Education [M]. New York： Dover Publications Inc.， 1916：10-21， 26.

[5] Haydon， G.. Education and Aims in Values in Education[M]. London： Continuum. 2006：17-19.

[9][10][11][12] Alex Moore. Teaching and Learning： Pedagogy， Curriculum and Culture[M]. Second edition， Abington， Oxon： Routledge， 2012： 125， 127， 128， 129.

（作者系北京教育科學(xué)研究院德育研究中心主任、研究員，教育學(xué)博士，倫敦大學(xué)學(xué)院教育研究院訪問學(xué)者，兼任UNESCO亞太地區(qū)可持續(xù)發(fā)展教育中心副主任）

（責(zé)任編輯：孫建輝）