常 昊，吳一楠，田亞平

（1.衡陽師范學院 南岳學院，湖南 衡陽 421002；2.衡陽師范學院 城市與旅游學院，湖南 衡陽 421002）

MOOC是指大規(guī)模的開放式網絡課程。自從2011年世界上第一個MOOC平臺在美國斯坦福大學誕生，此后的2012年MOOC這一教育模式從美國到全世界呈MOOC井噴狀發(fā)展。我國近年來眾多高校紛紛引入MOOC教育模式。2013年清華大學宣布建設中國首個MOOC平臺——“學堂在線”，面向全球提供在線課程［1］。MOOC的發(fā)展強烈的沖擊著以基礎性、多樣性為特征大學通識課程，眾多高校紛紛開設搭載于MOOC平臺上的本校通識課程，為了更好的使兩者相結合，也為了提高學習者的學習效果和效率，課程評價的重視程度也相應提高，課程評價主要包括對課程本身的評價和對學生學業(yè)的評價。本文以衡陽師范學院《環(huán)境教育概論》MOOC建設為例，探討基于MOOC的大學通識課程學習績效評價體系建構與實施，旨在豐富在線課程評價體系多樣化和標準化研究案例，并為推動基于MOOC的大學環(huán)境教育通識課程實施提供實踐基礎。

1 MOOC與大學通識課程

1.1 MOOC的發(fā)展與特征

隨著國際化教育改革和互聯(lián)網的發(fā)展，國際課程教學研究日益呈現(xiàn)以下趨勢［2］：從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗；從強調目標計劃到強調過程本身的價值；從強調教材這一單因素到強調教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合；從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重；從強調“實際課程”到強調“實際課程”與“空無課程”并重；從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合。MOOC是 Massive（大規(guī)模的）、Open（開放的）、Online（在線的）、Course（課程）四個詞的縮寫，指大規(guī)模的網絡開放課程，具有資源多元化、受眾面廣、參與主體性強和學習不受時空限制等特點，相比與傳統(tǒng)的在線課程，MOOC更加強調終身學習，具有公開、參與、分散性?；贛OOC的課程教學是一種全新的課程教學模式，其研究與實踐涉及到教學主體（師生角色）、課程內容、教學資源、教學策略、課程管理等諸多方面。

1.2 環(huán)境教育的發(fā)展與MOOC

隨著環(huán)境與發(fā)展問題日趨嚴重，開展環(huán)境教育已成為世界各國的基本國策之一。2009年環(huán)保部、中宣部、教育部聯(lián)合發(fā)布《關于做好新形勢下環(huán)境宣傳教育工作的意見》，將環(huán)境教育與生態(tài)文明建設和全民環(huán)境意識培養(yǎng)緊密聯(lián)系；黨的十八大將生態(tài)文明建設與經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設一起，納入中國特色社會主義事業(yè)的“五位一體”總體布局，生態(tài)文明建設成為一項全民參與的系統(tǒng)工程。高校是提升大眾環(huán)境保護和可持續(xù)發(fā)展意識、傳播綠色思想和綠色文化的搖籃，環(huán)境素質教育是其人才培養(yǎng)的重要目標之一。環(huán)境教育是以跨學科活動為特征，集科學素質與道德素質教育于一體，作為公民素質教育，是以喚起受教育者的環(huán)境意識，使他們理解人類與環(huán)境的相互關系，發(fā)展解決環(huán)境問題的技能、樹立正確的環(huán)境價值觀與態(tài)度而進行的一種教育活動。我國目前也開發(fā)了一些基于各個教育層次的環(huán)境教育網絡課程平臺，如各級高校環(huán)境類精品課程網和精品資源共享課程網，教育部繼續(xù)教育公共平臺擁有《中小學環(huán)境教育》網絡課程，但目前我國網絡環(huán)境教育的關注點都僅聚焦于開放課程的內容層面，而不是基于MOOC的課程組織實施模式，因而由于缺乏管理認證功能和操作層面的組織約束，實際推動環(huán)境教育的效果不佳，至今尚未出現(xiàn)基于MOOC的環(huán)境教育課程平臺。

1.3 基于MOOC的環(huán)境教育

雖然早在2003年國家明確指出：“師范院校、中等專業(yè)學校要逐步把環(huán)保課列為必修課程，高等院校的非環(huán)境專業(yè)要開設環(huán)保公共選修課或必修課”，但目前全國高校中僅有不到10%的院校在非環(huán)境類專業(yè)中開設了環(huán)境保護課程，即使部分大學開設了環(huán)境教育選修課，多因限于傳統(tǒng)課堂的組織管理模式、學校重視不夠、教學形式單一和師資力量薄弱等而成效甚微。如何順應時代對大學生素質教育的要求和國內外教育改革中開放性與信息化的趨勢，借助于風行世界的MOOC這種新型課程模式，轉變傳統(tǒng)課程教學方法，有效推動大學通識性環(huán)境教育，成為當下的一個重要而迫切的研究課題。本課題的研究假設為：1）多元化的課程教學資源和突破時空限制的課程組織形式能充分調動學生的自主學習熱情；2）MOOC平臺的技術設計能確保課程組織過程及其效果的可檢測和可評價；3）課程環(huán)境教育是提高大學生環(huán)境素質的重要途徑；4）MOOC模式是實現(xiàn)大學開設環(huán)境教育公共必修課的唯一出路。

2 我國大學通識課程學習績效評價現(xiàn)狀分析

課程評價是以一定的方法、途徑對課程的目標、實施和結果等有關問題的價值和特點作出判斷的過程。它包括對課程本身的評價和對學生學業(yè)的評價，學生的學習績效即是指學生在一個既定時間內通過學習活動所產生的學習行為和素質發(fā)展的一系列的變化，績效評價也將貫穿整個學習過程?，F(xiàn)代教育評價理念提倡發(fā)展性評價，更關注學生的學習過程和個體差異。隨著信息科技的發(fā)展，課程評價經歷了由傳統(tǒng)課程評價走向在線課程評價的信息化的過渡，目前主要的傳統(tǒng)課程評價模式有目標評價模式、目的游離評價模式、CIPP評價模式、CSE模式，其中CSE模式被認為是迄今為止所有評價模式中最為全面和有效的模式。相比于在線課程評價，傳統(tǒng)的課程評價模式更加多樣和成熟，在線課程是與信息和網絡時代發(fā)展相結合的產物，其評價方式還未標準化，亟待完善和發(fā)展。

2.1 傳統(tǒng)在線課程評價

伴隨著互聯(lián)網對教育領域的逐步滲透和影響，在線課程逐步得到發(fā)展和推廣，在線課程評價的質量也直接影響著網絡教育的質量，網絡課程的受眾相比傳統(tǒng)課程更加廣泛，人們對在線課程評價的持續(xù)討論與探究也正說明當下對在線課程和網絡教育的重視，人們對在線課程評價的重要性的認識也在逐步的提高。一些發(fā)達國家在早期就將網絡與課程相結合，制定了網絡課程評價和網絡課程評價標準，目前普遍應用的主要是E－Learning Certification Standards、CA Framework for Pedagogical E－valuation of Virtual Learning Environments、Quality On The Line、A framework for e－learning 、ELearning Courseware Certification五種評價標準。這些評價標準中雖未有能完全得到廣泛認可的評價方案，但其對交互性的突出和對學習環(huán)境的重視等值得參考和學習［3］。相比于國外的研究來說，國內的在線課程評價研究還是相對薄弱，但隨著教育改革的不斷推進，從1999年至今陸續(xù)推出了多項推動遠程教育的文件，國內的在線課程評價研究也隨之蓬勃發(fā)展起來，。目前國內的研究主要是針對網絡課程評價方法、評價指標體系的建立、以及網絡學習信息資源評價標準等方面的研究。雖然重視程度上升，相關研究也豐富起來，但就目前的網絡課程評價研究以及相關評價體系和標準來說，還未能達到系統(tǒng)化、標準化的要求，還存在著如下的問題［4，5］：

第一、評價指標體系不完善，欠缺實用性和統(tǒng)一性。自2000年至今，我國已經出臺了4個關于網絡課程評價標準的文件，但至今這4套標準并沒有統(tǒng)一，4套課程評價標準均有使用，可以說我國目前還沒有建立起一套完整、科學、統(tǒng)一的在線課程評價體系，在評價項目和權重分配等方面均有不同程度的問題。評價指標體系是網絡課程評價活動的關鍵，缺乏實用性和統(tǒng)一性的評價體系將很難對學習績效進行準確的評價。

第二、評價對象不夠明確。由于對評價對象內涵理解的不清晰和不完整，常出現(xiàn)對評價對象的混淆現(xiàn)象。例如把對網絡教學平臺和環(huán)境的評價標準用來衡量網絡課程，或者把對課程本身的評價混入教學或學習結果的評價等情況。

第三、評價目的不甚清晰。不同的網絡課程評價方法有其各自的優(yōu)勢，要根據不同的目的選擇合適的評價方法和模式，例如，網絡課程開發(fā)中的形成性評價，基本采用實驗為主的方法。而以選優(yōu)和鑒定為目的的評價，多采用評價指標體系為主要的方法。但是，由于評價目的的不明確，導致一些評價方案的設計、評價模式選擇上的混亂，不能進行有效的評價。

第四、評價方法缺乏協(xié)調性。就目前的評價方法來說，為了避免評價時的主觀隨意性，多偏向于量化評價法，評價缺乏與非量化評價的有效結合，評價所體現(xiàn)出的學習績效較為片面，難體現(xiàn)指標體系外的東西，因此為了更好地對學習績效進行監(jiān)控和管理，協(xié)調好兩種評價方法的比例是目前要解決的問題。

第五、評價內容的交互性缺乏體現(xiàn)。對于學習績效的評價而言，結果不僅要體現(xiàn)最后的成績，更要能體現(xiàn)學習的過程以及學生與教師、學生與學生間的交流效果，這兩者的作用發(fā)揮將對學習產生關鍵性的影響。但就目前的評價內容呈現(xiàn)的情況來看，評價的交互性并沒有得到充分體現(xiàn)。

2.2 MOOC通識課程評價

對于MOOC本身而言，它是在線課程學習的一種新的形勢，相比于傳統(tǒng)在線課程，MOOC更加強調學習的公開性和交互性、實時性和趣味性，更加重視學習的過程，因此，對于MOOC課程的學習績效評價也會重點突出它的特點。就目前國內外的MOOC平臺所顯示的課程學習績效評價來看，評價的對象基本是學習者，評價內容則因平臺不同而有所差異，但也基本包括對視頻觀看、討論、平臺訪問數(shù)、考試等的評價。MOOC課程評價目前所出現(xiàn)的問題主要還是課程設計本身所體現(xiàn)的問題，由于初始階段教授者和學習者對整個MOOC授課以及學習的要求都處于探索階段，因此問題也基本是因平臺不同而多樣化的，主要的問題還是源于缺乏對MOOC平臺課程本身的理解和把握。MOOC與高校通識課程的結合是近一兩年才有所研究，因此大部分開設MOOC的高校對MOOC通識課程的績效評價還處于初始階段，甚至有部分實施MOOC通識課程教學的高校還暫時沿用傳統(tǒng)的在線課程評價體系，因此，MOOC通識課程學習績效評價的制定過程應要避免傳統(tǒng)在線課程以及傳統(tǒng)通識課程中所體現(xiàn)出的問題，制定更加完善、科學、可行的評價體系是目前MOOC通識課程學習績效評價所需達到的目標。目前國家推出的多項精品課程在幾個權威平臺被廣泛推廣，學習績效的評價體系和標準也會因平臺的不同而有所差異，尚未達到標準化的趨勢。

3 基于MOOC的大學通識課程學習績效評價體系的構建

衡陽師范學院長期以來，積極開展環(huán)境教育探索與實踐。在校級精品課程《環(huán)境教育概論》基礎上，2014年衡陽師范學院啟動《環(huán)境教育概論》“慕課”建設。該課程是順應國家環(huán)境教育要求和生態(tài)文明建設目標、針對大學通識性環(huán)境教育的實施而開設的集素質教育、道德教育和科學知識教育為一體的綜合型文化素質課程，同時該課程深入開展基于MOOC的通識性環(huán)境教育課程教學研究與實踐，對于全面貫徹素質教育方針，推動本校通識性環(huán)境教育必修課程開設，并帶動全校課程教學模式和教學方法改革等有著重要的現(xiàn)實意義，同時在豐富MOOC管理實施和環(huán)境教育方法等理論案例方面具有一定的研究價值。

3.1 評價體系構建的基本原則

基于MOOC的有效學習激勵在于客觀公正的學習績效評價。建立科學和可操作性的學習績效評價體系，是有效實施基于MOOC的環(huán)境教育校級通識課程管理的關鍵。在建構評價體系中，我們采取了以下原則：1）完整性原則。即在對學習績效評價選取評價指標時要堅持完整性原則，不能遺漏任何必須的指標，只有從整體出發(fā)，才能使最終建立起的評價指標體系能有效的反映學習者的學習績效。2）交互性原則。即相比于傳統(tǒng)的在線課程而言，MOOC的交流與互動性是其獨有的特點，也是網絡課程進階的突破點，因此，學習績效的評價體系必須要突出這一特點。3）客觀性原則。即在對學習者進行學習績效評價時，必須以客觀事實為基礎，即學習者在學習的整個過程中的所有數(shù)據和資料都是真實有效的，客觀性原則是評價的基礎性原則，在避免主觀隨意性的同時，也要進行適當?shù)亩ㄐ苑治觯瑑烧哂袡C結合。4）科學性原則。即構建一個科學合理的評價指標體系，必須要使評價體系的格格環(huán)節(jié)和部分都能充分的符合MOOC通識課程的目標和要求，能充分反映網絡教學的優(yōu)勢和規(guī)律，選擇最能充分反映其本質的指標。5）可行性原則。即評價體系的制定在實際操作時是否實際、是否行得通，是否在制定時考慮到各方面的制約因素，使使用者易于接受等，都要考慮到評價體系的可行性原則。6）獨立性原則。即在線課程的學習績效評價同級別的各項指標必須是獨立的，指標之間不能有重疊或者包含的關系［6］。

3.2 指標體系的構建

指標體系確定了課程具體的評價內容，對學習結果的考核有著導向作用［6］，指標的設計和選擇極為重要，由于目前國內外的文獻資料所涉及的在線課程評價體系多是對課程本身或者對MOOC平臺的評價，因此對學習者的學習績效評價的可參考體系相對較少，此次在對搜集到的相關資料作對比分析時，將在課程評價體系中可使用的部分逐一篩選提煉，選擇出可被學習績效評價使用的部分，在經過整合，篩除重復項，最終通過對常用的評價指標體系做出分析之后，初步擬定了三個維度的一級指標項，分別是學習內容，學習過程和學習結果。［7］1）學習內容。這里的學習內容指的是在MOOC平臺中所呈現(xiàn)出的知識形式，他可以是視頻課程被訪問的次數(shù)和頻率，由于在線課程平臺的特殊性，因此課程內容的呈現(xiàn)也基本是視頻或者動畫的模式。2）學習過程。以往的在線通識課程往往較為重視學習的內容，因此給學生產生一種老師并非在給我上課的感覺，因此在MOOC平臺中相當強調師生、生生之間的交流與互動，例如在著名的E－Learning－CertificationStandards體系中就十分重視對學習過程的把握，因此在學習績效評價中，這一部分也應得到相應的重視，MOOC的學習過程不僅包括平臺論壇的討論量，也應包括相應的學習筆記、作業(yè)等。3）學習結果。一般平臺的通識課程MOOC平臺都會有課程小節(jié)測試和期末考試，這一部分就相對借鑒了傳統(tǒng)通識課程的評價模式，因為MOOC課程本身強調利用碎片時間，所以一節(jié)課的時長和課程全程持續(xù)時間相較于傳統(tǒng)課程都較短。因此總體來說對學習結果的影響差別就很大，因此在具體評價學習績效時就要特別注意量化與非量化的結合。

3.3 評價標準的確定

在初步擬定了基于MOOC的大學通識課程學習績效評價指標體系之后，需進一步確定每一個指標項的具體評價標準，使評價體系更具有可操作性。常規(guī)的指標項評價等級標準一般會采用定性評價與定量評價相結合的方法，本文中的課程是單純以學生的學習績效為評價對象，前面所提到的指標項中未有難以量化的指標，且最終成績將最為學分評定的基礎，考慮到評價實際可操作性，因此本章對各個指標項的具體評價標準評價方法采用定量方法進行判定。具體的量化方法將采用等級式評價，評價等級分“優(yōu)、良、中、差”四個等級。實際在MOOC平臺進行通識課程的學習時，學習者在學習過程中每一個學習行為都會被自動記錄在平臺的數(shù)據庫中，無論是課程的操作頻數(shù)、時間或者流量的統(tǒng)計，還是在交互平臺與教師或者其他學習的交流討論，亦或是在線筆記的記錄，作業(yè)的提交等都會被系統(tǒng)自動記錄，因此這些數(shù)據都是易被量化的，與此同時，最終的學習結果，即課程測試的成績，提交作業(yè)的成績評定等都是可以用等級來評定的。當指標體系的指標項和具體的評價標準確定之后，權重的確定即為體系建立的最后一環(huán)，為指標標準賦值的方法有多種，這其中，德爾菲（Delphi）方法是較為常用的一種，德爾菲法即為專家法，這種方法利用專家的知識和經驗進行主觀賦值，專家本身對于數(shù)值的確定也是根據大量的調查研究獲得的，因此從一定程度來說也是具有客觀基礎的，還有一種方法是從指標的統(tǒng)計性質來考慮，它是由調查所得的數(shù)據決定，調查通常采用調查問卷的形式，相較這兩種方法，其他方法在實際中較少用到。本文在基于MOOC的大學通識課程學習績效評價中所采用的是專家法。

本文所要設計適用《環(huán)境教育概論》MOOC平臺中，其學習績效的考核辦法已有一定的系統(tǒng)實施監(jiān)控，在對課程考核進行調查之后發(fā)現(xiàn)，原有課程統(tǒng)計考核中包括進度統(tǒng)計、章節(jié)統(tǒng)計、訪問統(tǒng)計，其中進度統(tǒng)計中有含有，視頻、討論、訪問數(shù)、課程檢測、考試五個部分，權重賦值分別是視頻（35%）、討論（10%）、訪問數(shù)（5%）、課程檢測（20%）、考試（30%）從這幾項賦值也可以看出本評價體系的側重點，本文的權重確定正是基于此，再根據專家經驗和具體的指標標準的情況進行重新分配。對一級指標以及二級指標進行權重賦值。在對指標和權重進行進一步的分析和驗證之后，構建結果如下：

基于MOOC的《環(huán)境教育概論》大學通識課程學習績效評價指標

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