于波，張淑麗，劉勝輝

摘 要： 文章從高校教師教學質(zhì)量評價現(xiàn)狀與存在的問題出發(fā)，提出了自適應式高校教師教學質(zhì)量的量化評價方法，該方法將“質(zhì)”的因素引入量化評價工作中，可以讓教師根據(jù)自身的教學特點和專業(yè)知識結(jié)構靈活地選擇相應的教學工作，以適應教學質(zhì)量的評價標準。

關鍵詞：高校教師;自適應;教學質(zhì)量;量化評價

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）03-0053-03

一、高校教師教學質(zhì)量評價現(xiàn)狀與問題

目前我國高等教育已到發(fā)展變革時期，如何通過提高高等學校的教育質(zhì)量，培養(yǎng)適應社會需要的畢業(yè)生，是高等教育要解決的一個關鍵問題。高等教育的發(fā)展需要高水平、高素質(zhì)的教師隊伍。因此，提高教育質(zhì)量的一個關鍵因素就是對高校教師的教學質(zhì)量進行考核與評價。合理、公正、客觀的教學質(zhì)量考核與評價方法能夠確保教師履行教師職責，激發(fā)教師對于教育事業(yè)的熱情，提高教師開拓創(chuàng)新的能力，對提高高等學校教學質(zhì)量有著重要的意義[1]。目前高校教師教學質(zhì)量評價主要存在以下問題。

（一）教學科研本末倒置

多數(shù)高校由于自身發(fā)展的需要將科研放在首位，教學次之。而大學對教師的考核和評價重點也放在科研創(chuàng)新上，通?？蒲蟹矫娴目己苏计叱梢陨?，教學方面的考核不足三成。從而導致高校教師忙于申請科研項目、拉課題經(jīng)費、寫論文等，不能安心于教學工作。

（二）教育教學經(jīng)費不足

據(jù)統(tǒng)計，當前我國高校生均預算內(nèi)教育事業(yè)費僅為發(fā)達國家的五分之一。由于多數(shù)高校重科研輕教學，導致教育教學經(jīng)費相對于科研經(jīng)費顯得很少。多數(shù)年輕教師由于沒有科研項目，只能靠基本工資和較少的教學薪酬生存，降低了這些教師教書育人的熱情和積極性，從而影響了教學質(zhì)量。

（三）忽視學科專業(yè)發(fā)展的非對等性

高校在進行教師教學考核和評價時往往用一個標準，比如：用統(tǒng)一的尺度（薪酬/單位教學工作量）量化所有專業(yè)教師的教學工作量，忽視了某些教師在一些更新較快的專業(yè)（如：計算機、軟件工程、網(wǎng)絡工程等）所投入的更多的教學工作量，降低了這些教師教學工作的積極性和創(chuàng)新性。

（四）缺乏量化學生評價指標

學生的反饋評價是教師教學質(zhì)量考核的一個重要的環(huán)節(jié)，但在很多高校，學生所做的教學反饋內(nèi)容過于抽象宏觀，缺乏明確的、量化的指標，導致學生對于教師的評價往往流于形式，沒有取得相應的考核成效。

（五）教書育人方式單一

目前多數(shù)高校教師在課堂上采用傳統(tǒng)教學方式完成教書育人，以及課下畢業(yè)設計的指導工作。教學形式相對單一，沒有采用更多靈活、適應性強的教學方式，如：CDIO（構思—設計—實施—運行）教學、競賽指導、導師制、班主任制等。

（六）缺少教學成果衡量標準

相比于科研工作能夠用科研成果的數(shù)量量化（如：論文、專利、專著、課題等），教書育人成果的評價沒有定量的指標體系。學校學院的考核、教學督導的檢查都是定性的評價（優(yōu)秀、良好、合格等），教師的教學貢獻沒有具體的量化。并且這些流于形式的評價沒有與教師的薪資掛鉤，導致教師沒有積極性創(chuàng)造更多教學成果。

基于以上幾點，高校教師的教學質(zhì)量沒有被明確的量化。雖然教學中“量”可以通過所教授課程的學時以及畢業(yè)設計指導學生數(shù)目來體現(xiàn)，但教學中“質(zhì)”卻沒有量化，從而導致高校教師教學質(zhì)量考核與評價缺乏實質(zhì)性辦法，影響高校教學水平的深化提高。本研究在總結(jié)當前高校教師教學質(zhì)量考核與評價存在問題的基礎上，提出自適應式高校教師教學質(zhì)量考核與評價的量化方法。拋磚引玉，以期各高校教師共同研究解決。

二、自適應式的教學質(zhì)量量化評價方法

本文提出的方法主要考慮到教學中“質(zhì)”的因素，讓高校教師根據(jù)自身教學特點靈活選擇相應的教學工作，適應教學質(zhì)量考核與評價的標準。教師薪資是教學質(zhì)量考核與評價的最直接體現(xiàn)，和傳統(tǒng)的考核和評價方法相比，本方法增加教學中“質(zhì)”的因素來計算教師的薪資待遇，同時擴展教學工作量范疇，如公式1所示，教師可以靈活地根據(jù)自身專業(yè)情況和教學特點選擇某幾項教學工作量。

薪資待遇=∑薪酬/單位教學工作量×工作量i×完成質(zhì)量i （公式1）

公式中的i代表第i種教學工作形式，下面將分別詳細闡述教學工作量i和完成質(zhì)量i。

（一）理論教學

教師理論授課工作量的計算方法如公式2所示，考慮到學科專業(yè)發(fā)展的非對等性，引入課程特點系數(shù)（如：難易程度、雙語課、新興專業(yè)課程等），完成質(zhì)量的計算方法如公式3所示。

工作量=課程計劃學時×學生人數(shù)×課程特點×職稱系數(shù)×合班系數(shù) ?（公式2）

完成質(zhì)量=學生評價×50%+教學督導的評價×30%+學校學院的評價×20%（公式3）

學生評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0—10分）：教師對本課程熟知情況;板書或PPT制作情況;教學語言情況;內(nèi)容豐富程度;學以致用情況（實際中的案例引入等）;育人情況;課堂互動情況;教學效果;作業(yè)布置及批改情況;課外輔導情況（答疑、建立網(wǎng)絡交流平臺等）。

教學督導評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0—20分）：備課情況;教案或PPT制作情況;教學方法使用情況;課堂互動情況;教學進度。教師出現(xiàn)學校認定的教學事故（減50分）或差錯（減30分）。

學校學院的評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0—20分）：教師的整體專業(yè)水平;教學改革方式;學生學習情況;課程平均成績;學生的反饋。

（二）實驗教學

教師的實驗授課工作量和完成質(zhì)量的計算方法與理論教學相同，但其中各項評價的指標體系與理論教學不同。

學生評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0—20分）：提前安排預習實驗內(nèi)容;實驗內(nèi)容與理論課進度同步;實驗目的與過程講述清楚;教師實踐動手情況;實驗指導情況。

教學督導評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0—20分）：實驗課程與教學計劃同步情況;實驗講解情況;實驗指導效果;實驗報告批改情況;實驗完成情況。教師出現(xiàn)學校認定的教學事故（減50分）或差錯（減30分）。

學校學院的評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0-20分）：教師的實踐能力;實踐教學方式;學生學習情況;實驗成績;學生的反饋。

（三）導師制

在本科階段引入導師制，主要作用是在課堂外，專業(yè)教師對于學生專業(yè)學習的系統(tǒng)指導，針對每個學生自身的特點和知識掌握情況制訂詳細的、有針對性的學習計劃、執(zhí)行措施和最終要達到的效果，讓每個學生的學習更有目標，能夠較快地融入專業(yè)課程的學習。教師承擔導師制教學工作的工作量計算方法如公式4所示，完成質(zhì)量的計算方法如公式5所示。

工作量=單個學生教分×學生人數(shù) （公式4）

完成質(zhì)量=指導成果×60%+學生評價×40%

（公式5）

指導成果包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0—20分）：大學生開發(fā)性（創(chuàng)新性）項目試驗（校級，省級，國家級）;學生科技競賽（院級，校級，省級，國家級，國際級）;學術論文（核心，EI，SCI，會議，期刊）;專利（外觀設計專利，實用新型專利，發(fā)明專利）;軟件著作權。

學生評定包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0—20分）：導師的專業(yè)知識結(jié)構;導師的師德;制訂計劃、措施的內(nèi)容;輔導交流的頻次;自身專業(yè)知識提高情況。

（四）班主任制

在本科階段引入班主任制的主要目的是，對一個班級的專業(yè)學習情況進行整體了解，并從總體進行專業(yè)指導，根據(jù)學生特點，形成專業(yè)學習小組，提高學生的學習熱情。教師承擔班主任制教學工作工作量的計算方法如公式6所示，完成質(zhì)量的計算方法如公式7所示。

工作量=單個班級教分/年×合班系數(shù) ?（公式6）

完成質(zhì)量=班級成績×30%+學生評價×30%+學校學院評價×20%+就業(yè)率×20%（公式7）

班級成績包括四個指標體系：基礎課程成績（0—30分）;專業(yè)課程成績（0—30分）;英語四級、六級考試成績（0—20分）;競賽獲獎情況（0—20分）。

學生評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0—20分）：班主任的氣質(zhì);班級規(guī)劃;班會召開;了解學生情況;育人情況。

學校學院評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0—20分）：班主任負責情況;班主任日志;班級風氣;班級紀律;班級成績。

就業(yè)率包括三個指標體系：畢業(yè)前簽約情況（0—50分）;考研情況（0—30分）;從事本專業(yè)情況（0—20分）。

（五）課程設計

教師指導學生根據(jù)一門課程完成一個大的案例。教師承擔課程設計教學工作工作量的計算方法如公式8所示，完成質(zhì)量的計算方法與公式3相同。

工作量=課程設計計劃學時×合班系數(shù) （公式8）

學生評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0—20分）：提前安排預習課程設計內(nèi)容;課程設計的題目與所學課程內(nèi)容切合程度;課程設計內(nèi)容與要求講解情況;課程設計指導情況;教師對課程設計相關內(nèi)容掌握情況。

教學督導評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0—20分）：課程設計內(nèi)容安排情況;相關內(nèi)容和要求講解情況;課程設計的題目重復情況;課程設計的指導情況;考核情況。

學校學院的評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0—20分）：教師的實踐能力;課程設計題目布置的合理性;課程設計指導的效果;課程設計考核方式;學生的反饋。

（六）畢業(yè)設計

教師指導學生進行本科畢業(yè)設計教學工作量的計算方法如公式9所示，完成質(zhì)量的計算方法與公式3相同。

工作量=單個學生教分/學生×學生個數(shù)

（公式9）

學生評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0—20分）：畢業(yè)設計任務書布置情況;畢業(yè)設計題目安排合理;檢查畢業(yè)設計進度情況;畢業(yè)設計指導情況;畢業(yè)論文撰寫的指導。

教學督導評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0—20分）：畢業(yè)設計題目安排是否重復;畢業(yè)設計任務量是否達標;畢業(yè)設計檢查情況;畢業(yè)設計指導情況;導師參與答辯情況。

學校學院的評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0—20分）：教師布置的題目與專業(yè)知識是否切合;畢業(yè)設計任務書是否規(guī)范;畢業(yè)設計指導情況;畢業(yè)設計成果物;畢業(yè)論文情況（優(yōu)秀，良好，中，及格，不及格）。

（七）競賽

教師指導學生進行競賽相關工作的教學工作量的計算方法與公式9相同，完成質(zhì)量的計算方法如公式10所示。

完成質(zhì)量=獲獎級別×50%+學生評價×30%+學院評價×20% （公式10）

獲獎級別主要是根據(jù)獲得的獎項進行量化：國際級（90—100分）;國家級（80—89分）;區(qū)域級（70—79分）;省級（60—69分）;其他（院級、校級）（60分）。

學生評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0—20分）：教練的專業(yè)知識水平;競賽信息通知情況;輔導交流的頻次;競賽資料的共享情況;協(xié)助參賽情況。

學校學院的評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0—20分）：教師對于競賽熟悉程度;教師的負責情況;取得的成績情況;教師組織情況;教師培訓輔導情況。

三、實施效果

哈爾濱理工大學軟件學院一直在積極探索高校教師的考核與評價，尤其是探索教學工作的考核與評價，除了傳統(tǒng)的教學內(nèi)容（理論教學，實踐教學等），還采用了靈活、多樣的教學方式，如：導師制、班主任制、競賽指導以及和企業(yè)合作的“定制班”，使得教師可以根據(jù)自身特點選擇不同的教學工作方式，調(diào)動了教師的積極性和教學熱情，也提高了人才培養(yǎng)的質(zhì)量，達到了很好的教學效果。目前，學院將繼續(xù)探索教學工作的質(zhì)量量化，尤其是教學工作完成的“質(zhì)”的量化工作，切實提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，形成學院教書育人的良性發(fā)展。

四、展望

本文擴展了教學質(zhì)量中“量”的類別，可以讓高校教師根據(jù)自身的專業(yè)知識和教學特點靈活地選擇不同教學方式，增加新的教學方式，調(diào)動工作的積極性去創(chuàng)造多樣的教學成果。本文進一步提出了教學質(zhì)量中的“質(zhì)”的量化方法，公正、客觀地對于教師的教學質(zhì)量進行考核和評價，激勵教師提高教學質(zhì)量的熱情，形成教師努力從量化的評價標準的每個方面進行改進的動力。本方法通過量化教師教學工作的完成質(zhì)量，切實解決高校教師教學質(zhì)量無法進行定量考核與評價的問題。

高校最主要的社會責任就是教書育人，而科研應該是高校自身發(fā)展和教師提高自身專業(yè)水平的手段，最終還是要落實到教書上，教師教學質(zhì)量的提高才是高等學校發(fā)展的根本之道。建立高校教師教學工作業(yè)績量化的考核與評價方法是提高教育質(zhì)量的重要手段，同時，完善教育的軟硬件資源、增加教育事業(yè)經(jīng)費以及提高教師單位教學工作量的薪酬也能切實保證高等教育的良性發(fā)展。

參考文獻：

[1]朱雪波，周健民，孔瑜瑜.高校教師考核的現(xiàn)狀分析與對策研究[J].高等教育研究，2011，（4）.