安寧,王莉靜,王瑞

摘 ? ?要：創(chuàng)業(yè)自我效能是影響大學生創(chuàng)業(yè)思維及方法運用，提升創(chuàng)業(yè)能力、從事創(chuàng)業(yè)活動的重要心理動機。文章基于交互式教學作用機理，結合創(chuàng)業(yè)者識別、開發(fā)創(chuàng)業(yè)機會、創(chuàng)造價值的創(chuàng)業(yè)過程規(guī)律，構建了自我效能導向的三階段交互式“創(chuàng)業(yè)基礎”課教學框架，圍繞交互環(huán)境營造和交互內容開發(fā)兩個維度設計教學方法，以期為提高創(chuàng)業(yè)基礎課課堂教學的時效性、最大程度地促使大學生將創(chuàng)業(yè)意識轉化為創(chuàng)業(yè)行為提供參考。

關鍵詞：自我效能;交互式教學;創(chuàng)業(yè)基礎課

中圖分類號：G642.0 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2015）03-0003-03

創(chuàng)業(yè)教育是一種以全面培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)思維和創(chuàng)業(yè)技能為路徑的素質教育，其宗旨在于使學生通過商業(yè)情景訓練大幅度提升開拓精神和創(chuàng)新能力。我國高校歷經(jīng)創(chuàng)業(yè)教育自發(fā)探索階段、教育部試點探索階段，目前正在進入教育部指導下全面推進的歷史新時期。2012年教育部在《普通本科學校創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求》中明確提出面向全體學生開設“創(chuàng)業(yè)基礎”必修課并倡導課堂教學的體驗參與。在這樣一門知識覆蓋面廣、實踐應用性強、學時又非常有限的通識課程中，如何以先進的教學方法充分激發(fā)學生的創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)能動性和創(chuàng)業(yè)潛力，幫助學生更好地運用創(chuàng)業(yè)思維去分析和解決現(xiàn)實問題，無疑對高校開展創(chuàng)業(yè)教育具有重要的示范價值和促進作用。為此，本文依據(jù)美國著名認知心理學家Bandura的自我效能理論，結合教學實踐，探究該課程的雙維度交互式教學方法，旨在為提高創(chuàng)業(yè)教育教學效果提供參考借鑒。

一、自我效能導向的創(chuàng)業(yè)基礎課教學框架

（一）自我效能的內涵與應用

根據(jù)Bandura的理論，自我效能是指人們對完成某個特定行為或某種結果所需行為的能力信念的具體預期[1]。它并不是能力本身，而是一種人們在自我評價基礎上對能力形成的自我信念。因為人們對自己能做什么的能力信念往往比實際技能更為重要，所以自我效能在提升個體心理機能和發(fā)揮潛能方面起到關鍵作用，可以強烈地影響人們的行為方式以及與之相關的目標完成情況。創(chuàng)業(yè)自我效能是該理論在創(chuàng)業(yè)領域的具體應用，可以認為是個體對其能夠成功承擔創(chuàng)業(yè)角色和創(chuàng)業(yè)任務的能力的信心。大量研究表明，創(chuàng)業(yè)自我效能是創(chuàng)業(yè)者對創(chuàng)業(yè)過程可行性的關鍵感知因素。如Jung等以美韓兩國的MBA學生和經(jīng)理人為樣本進行跨文化比較研究，發(fā)現(xiàn)兩國的創(chuàng)業(yè)自我效能水平雖然有所差異，但創(chuàng)業(yè)自我效能總體上顯著影響創(chuàng)業(yè)意向及創(chuàng)業(yè)行為[2]。Markman等通過觀察專利持有者的創(chuàng)業(yè)自我效能，得出創(chuàng)業(yè)自我效能與投身創(chuàng)業(yè)活動的積極性顯著正相關的結論[3]。丁明磊等對河北、天津四所高校本科生進行抽樣問卷調查，研究結果表明，行為控制感在創(chuàng)業(yè)自我效能對創(chuàng)業(yè)意向的作用過程中發(fā)揮部分中介作用，而社會環(huán)境誘導和創(chuàng)業(yè)教育是行為控制感背后的兩個關鍵因素[4]。徐小洲等以浙江大學和浙江工商大學的本科生為被試，通過實驗研究認為大學生創(chuàng)業(yè)認知受到他人評價、外在評價感知和創(chuàng)業(yè)自我效能三個因素的影響，創(chuàng)業(yè)意識受到后兩個因素的交互作用[5]。

（二）交互式教學作用機理

交互式教學是在教師的引導下師生以相對平等的地位參與課堂活動的一種教學方法?！皠?chuàng)業(yè)基礎”課采用交互式教學能夠從根本上調節(jié)學生對親歷的掌握性經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語說服、生理和情緒狀態(tài)等四個創(chuàng)業(yè)自我效能信息來源的認知加工，形成正反饋效應。在交互過程中，師生雙方以一種雙向的對話和溝通機制進行有意識的、能動的知識傳遞和知識交換。教師的角色從灌輸者、發(fā)布者轉變?yōu)閱l(fā)者、幫助者和組織者，學生的角色從被動的、單向的知識接收者上升為教學活動的主體和教學內容的有效供給者。由此，學生的自我效能信息來源于多邊交互示范的教學活動中，孕育在和諧、民主、開放的教學氛圍中。師生之間、生生之間的交互作用促使學生重構自我認識、自我定位和自我能力的信心，進而產(chǎn)生高水平的自我效能并提高學業(yè)成績，高水平的學業(yè)成績又會周而復始地強化自我效能的信息來源。

（三）創(chuàng)業(yè)基礎課教學框架的構建

有鑒于創(chuàng)業(yè)是富有企業(yè)家精神的創(chuàng)業(yè)者識別、評價和開發(fā)創(chuàng)業(yè)機會進而實現(xiàn)價值創(chuàng)造的連續(xù)過程[6]?！皠?chuàng)業(yè)基礎”課的教學流程基本上可以劃分為創(chuàng)業(yè)者及創(chuàng)業(yè)團隊認知、創(chuàng)業(yè)機會識別、創(chuàng)業(yè)機會開發(fā)三大階段。第一階段主要包括創(chuàng)業(yè)者特質、創(chuàng)業(yè)團隊組建等教學模塊，第二階段主要包括創(chuàng)業(yè)機會篩選、商業(yè)模式設計等教學模塊，第三階段主要包括創(chuàng)業(yè)融資、新企業(yè)創(chuàng)立和創(chuàng)業(yè)計劃書撰寫等教學模塊。在該課程的教學中，教師通過營造積極的交互環(huán)境和開發(fā)有效的交互內容這兩個維度作用于上述流程，使學生在三階段、交互式的學習進程中連續(xù)獲取、整理和加工自我效能信息，以實現(xiàn)有步驟、有目標、有重點地提高創(chuàng)業(yè)自我效能和學業(yè)成績。其中，側重于規(guī)則與情感的交互環(huán)境是培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)自我效能的前提，而側重于知識與技能的交互內容則是培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)自我效能的保證，二者相輔相成，缺一不可[7]。

二、創(chuàng)業(yè)基礎課交互式教學法的設計與應用

1.以反饋式過程考核強化成功經(jīng)驗

考法作為教與學的指揮棒總是決定了學生的學法和教師的教法，因此考核目標的設置和考核結果的反饋也就成為影響學生自我效能的最重要方式。與結果目標相比，過程目標由于為學生提供了改進學習策略的機會，所以能夠更好地提高學業(yè)成績及自我效能[8]。為此“創(chuàng)業(yè)基礎”課的考核方式要將結果考核與過程考核相結合并突出過程考核，根據(jù)教學流程循序漸進、由淺入深地設置考核目標，合理分配各個階段的成績比例。例如該課程可以將平時和期末成績的比例劃分為60%：40%;平時成績60分，出勤10分、課堂表現(xiàn)10分、創(chuàng)業(yè)者認知10分、創(chuàng)業(yè)機會篩選10分、創(chuàng)業(yè)計劃書撰寫20分;從而使學生通過理解創(chuàng)業(yè)者及創(chuàng)業(yè)活動、創(chuàng)業(yè)機會篩選實訓，完成以開發(fā)特定創(chuàng)業(yè)機會的商業(yè)模式為核心的創(chuàng)業(yè)計劃書撰寫。期末考試作為過程考核的總結提升，可以采用以辨析題和案例題為主的閉卷筆試。

關于每次過程考核的結果，教師一方面要及時反饋給學生，引導其正確歸因、深刻認識到考核的積極回報主要取決于努力、反省等自身可控制的調節(jié)因素，并據(jù)此改善下一階段的學習策略。另一方面，教師要根據(jù)每次考核結果及時發(fā)現(xiàn)教學問題，優(yōu)化教案以提升學生的學習效果。該課程考核的階段性交互反饋使學生既不會因一時的成績低落而喪失信心，也不會因一時的成績突出而一勞永逸;而是使其在不斷的經(jīng)驗積累中提高自我效能及學業(yè)成績。

2.以團隊式競合學習強化替代信息

由于觀察榜樣活動可以獲得替代性自我效能信息，榜樣的示范效應對學生提高創(chuàng)業(yè)自我效能至關重要。在榜樣選擇上，年齡相仿、能力相似的同伴會讓他們對自己在同等條件下取得成功的能力更加充滿信心。就榜樣數(shù)量而言，多榜樣示范增加了學生找到相似榜樣的可能性，可以為學生提供更多的效能評價線索和依據(jù)。為此“創(chuàng)業(yè)基礎”課可以由教師引導學生組建創(chuàng)業(yè)學習小組，組內是分工協(xié)作、相互支撐的合作關系，組間則是優(yōu)勝劣汰、模仿借鑒的競爭關系[9]。學生以小組為單位進行過程考核、研討發(fā)言等活動。

為避免學生自由組合造成兩極分化，教師可先按照學號進行順序分組，再根據(jù)學生在性格、能力等方面的差異和互補性進行適當調配。為盡量避免“搭便車”行為，小組成員以5人左右為宜。每次過程考核輪流由一名小組成員主持，全組同學共同完成一份報告或PPT并代表本組進行課上宣講，其他同學對其進行提問。教師對每個小組的完成情況及突出事例進行點評、總結提升教學要點，并根據(jù)宣講和答辯情況進行分檔評分，小組成績即為組員成績。

具有團隊性質的小組學習貫穿于創(chuàng)業(yè)教學活動的全過程，可以充分保證學生的課外投入，推進課堂教學與課外自學相結合。小組學習本身也會使學生在一定程度上對創(chuàng)業(yè)三要素之一的“創(chuàng)業(yè)團隊建設與開發(fā)”獲得親身參與的直接經(jīng)驗和替代信息。

3.以開放式聯(lián)系渠道強化情感體驗

交互式教學既是師生間的行為上的交互、思維上的交互，更是雙方情感上的交互。積極的情感交互會對行為交互和思維交互產(chǎn)生巨大的促進作用，而消極的情感交互則與之相反。為此“創(chuàng)業(yè)基礎”課可以通過構建課上、課下、面談、網(wǎng)絡等多種師生間的聯(lián)系渠道，幫助學生最大程度地克服學習焦慮和緊張情緒，鼓勵并支持學生以勤奮執(zhí)著、樂觀自信、敢于競爭、追求創(chuàng)新的創(chuàng)業(yè)精神及創(chuàng)業(yè)者特質進行交互學習活動。在課上，教師要以最短的時間拉近師生間的情感距離，如在教學中雙方制作簡易名牌，并通過問答式、啟發(fā)式等教學互動環(huán)節(jié)盡快熟悉每位學生;教師要關注學生在每一次宣講、答辯、發(fā)言、PPT制作等方面的進步，有導向性地給予具體的鼓勵和指正，從情感上強化學生的成就動機，從而使學生產(chǎn)生更多的、積極的行為結果。在課下，教師可以創(chuàng)建課程博客、QQ群、電子郵箱等多種電子媒介渠道了解學生的學習困惑、意見和建議，予以實時的解惑答疑，并將普遍性問題和相應的教改措施反饋給學生，使學生切身感受到自己是創(chuàng)業(yè)教學活動的設計者和利益相關者。

（二）以開發(fā)交互內容為核心的教學法設計

1.以辨析討論式教學加深知識理解

相關知識的辨析可以幫助學生很好地利用自身已有的知識框架整合新知識，實現(xiàn)新舊知識的有機融合與知識圖譜的有效延伸，提高學生對分析問題、解決問題能力的信心。教學設計的關鍵是要引導學習小組在圍繞某一主題的研討與辯論中觀察、比較新舊知識間的異同，發(fā)現(xiàn)已有知識體系中從來沒有關注過的新特點，進而將舊知識作為學習創(chuàng)業(yè)新知識的跳板，把學習注意力轉向并聚焦于創(chuàng)業(yè)新知識。例如，緒論部分可以引導學生討論“個體創(chuàng)業(yè)和公司創(chuàng)業(yè)的差異”，以便使學生能夠更好地掌握創(chuàng)業(yè)概念的內涵與外延，理解創(chuàng)業(yè)并不僅僅是創(chuàng)建一家新企業(yè)，也是現(xiàn)有企業(yè)為適應知識經(jīng)濟時代快速變革的環(huán)境而采取的一種生存方式和管理模式;創(chuàng)業(yè)者部分設置“創(chuàng)業(yè)者是賭徒嗎”這樣的討論主題，通過啟發(fā)學生從動機、行為、后果等多個角度進行比較探討，使其明白創(chuàng)業(yè)者雖然具有冒險精神并從事高風險的創(chuàng)新活動，但更善于分擔風險和規(guī)避風險，是合理風險的承擔者而不是僥幸的投機者。

2.以情景仿真式教學促進知識拓展

教師在“創(chuàng)業(yè)基礎”課有目的地引入一些較為直觀的教學情景，使學生在模擬的仿真場景中進行創(chuàng)業(yè)學習，可以很好地滿足他們的替代性經(jīng)驗，從而提高創(chuàng)業(yè)自我效能。為更好地提高學生課堂交互的積極性和效果，教學設計既要使用具有國際視野的成熟案例、世界著名創(chuàng)業(yè)企業(yè)及創(chuàng)業(yè)者，如蘋果、微軟等跨國公司及喬布斯、蓋茨等創(chuàng)始人;更要結合授課學生的專業(yè)特點加大使用具有中國本土化特征的教學案例，或就地取材于學生身邊的生活實例，或大家熟悉的中國典故;從而在廣大學生的內心深處播下創(chuàng)業(yè)的種子。例如，針對計算機、網(wǎng)絡等專業(yè)的學生，可以多選用QQ、百度等IT創(chuàng)業(yè)案例進行教學。對于創(chuàng)業(yè)團隊組建這一抽象的內容可以從《西游記》這部經(jīng)典入手，引導學習小組討論取經(jīng)團隊中各成員的特點以及對完成團隊任務的作用;從而為他們準確歸納創(chuàng)業(yè)團隊的角色定位、伙伴選擇以及優(yōu)秀創(chuàng)業(yè)團隊的開發(fā)規(guī)律奠定基礎。后續(xù)再結合“攜程四君子”等企業(yè)創(chuàng)業(yè)團隊進行深度剖析。

3.以任務驅動式教學支撐知識應用

結合“創(chuàng)業(yè)基礎”課的過程考核，教師可以把每次考核內容都設計成一個具體的學習任務，激發(fā)學習小組在分析和解決具體任務過程中的求知欲和探索精神，提高學生學習的主動性和創(chuàng)造性，使學生能夠學以致用地掌握教學重點，從而在親身體驗中獲得成就感和自我效能。例如，創(chuàng)業(yè)者部分，由于學生剛剛學習該課程，對創(chuàng)業(yè)者特質及創(chuàng)業(yè)活動還比較陌生或一知半解，第一次過程考核可以設置為：通過講述一位創(chuàng)業(yè)者的經(jīng)歷總結創(chuàng)業(yè)者所應具備的最重要的素質和能力，在此基礎上評估自身差距并制訂一份提升計劃。學習小組之間的相互講述以更寬廣的視角和信息來源加深了他們對真實創(chuàng)業(yè)者及創(chuàng)業(yè)活動的全面了解，提升計劃的制訂為學生在課外廣泛地提升創(chuàng)業(yè)精神和技能進行了深層次的鋪墊。創(chuàng)業(yè)機會識別的考核可以設置為：結合當年的政府工作報告和所學專業(yè)識別5個創(chuàng)業(yè)機會并進行評估排序。使學生們從當前的宏觀熱點問題中嘗試挖掘趨勢型機會和問題型機會，并進行創(chuàng)業(yè)計劃選題。

三、交互式教學的支撐條件

綜上所述，本文以自我效能為導向構建的教改方法可以充分激發(fā)學生創(chuàng)業(yè)學習的積極性、主動性和探索性，切實提高課堂教學效果;對高校開設“創(chuàng)業(yè)基礎”課及相關課程具有一定的借鑒意義。應該指出的是，該方法要在教學實踐中得以順利實施還需要以下四個條件的有力支撐：（1）嚴格控制教學班人數(shù)，一個教學班以不超過三個自然班為宜。在人數(shù)過多的情況下由于時間、場地和教師精力所限很難進行整個教學班的交互活動，非常不利于學生提高創(chuàng)業(yè)自我效能和學業(yè)成績。（2）最大程度發(fā)揮教學團隊的成效，組建課程組，規(guī)范該課程各個階段考核的評分原則、標準和方式，集體開發(fā)教學案例庫、習題庫和資料庫，在對教學大綱和考試大綱進行標準化的基礎上再鼓勵教師個體教學的獨立性、靈活性和開放性。（3）合理壓縮課堂講授學時，充分保障交互活動的實踐學時，做好該課程教學模塊和其他課程及創(chuàng)業(yè)競賽的銜接與分工，非教學重點留給學生課下思考和自學，教學外延則可以通過競賽等方式邊干邊學。（4）適時搭建課程網(wǎng)絡平臺，為師生、生生之間更為便捷的多邊溝通、反饋，教師集體答疑，網(wǎng)絡課件、創(chuàng)業(yè)學習資料下載等提供基礎物質條件保障。

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