●秦 澎

教學(xué)評價是評價者與參與評價過程的所有人相互作用、共同構(gòu)建，獲取教學(xué)質(zhì)量提升的過程。教育部在《關(guān)于加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中明確指出，要建立健全教學(xué)質(zhì)量檢測和保證體系，建立用人單位、教師、學(xué)生共同參與的教學(xué)質(zhì)量內(nèi)部評估和認證機制。[1]因此，進一步規(guī)范高校學(xué)生評教就顯得非常必要，也極為迫切。

一、高校學(xué)生評教的失范表征

教學(xué)活動是教師與學(xué)生進行的雙邊活動，學(xué)生參與評教的過程是教學(xué)現(xiàn)場話語權(quán)的回歸，主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面，學(xué)生作為教學(xué)活動的主體，有權(quán)參與教學(xué)評價過程。另一方面，學(xué)生作為教學(xué)活動的對象，教學(xué)質(zhì)量的好壞與其關(guān)系密切，更有責(zé)任參與評教。教學(xué)評價的目的是進一步優(yōu)化和改進教學(xué)，獲取教學(xué)質(zhì)量的提升。學(xué)生在評教過程中，對教學(xué)過程進行科學(xué)、客觀、公正地反饋，不僅是對學(xué)校教學(xué)管理工作的支持，更是自身利益的所在。高校學(xué)生評教具有重要的現(xiàn)實意義，但在學(xué)生評教過程中也存在諸多不盡如人意之處，主要表現(xiàn)在：

（一）二元對立觀造成了學(xué)生評教的零和博弈

西方從幾何推理的形式邏輯中強化了 “非此即彼”的二元對立哲學(xué)，并將之運用到現(xiàn)實領(lǐng)域，然而從符號化抽象世界演化而來的思維方式不僅不能完全解析社會生活，甚至有時還會適得其反地給生活帶來困惑與阻礙。學(xué)生評教過程中，二元對立觀使我們囿于“評”與“教”的對立，從而漠視了彼此的聯(lián)系與統(tǒng)一，趨向了兩者的零和博弈。首先，是教師與學(xué)生兩者關(guān)乎教學(xué)主體的對立。二元對立觀在判定教學(xué)主體的過程中將教師與學(xué)生分別孤立，要么是教師“一廂情愿”似地導(dǎo)演教學(xué)，要么就是在以學(xué)生為主體的同時否定了教師的主導(dǎo)作用，使教師在不斷迎合學(xué)生需求中迷失了方向，[2]割裂了“教學(xué)相長”的基本屬性。其次，是知識的趣味性與科學(xué)性的對立。教學(xué)過程中將知識的趣味性與科學(xué)性對立造成了課堂的兩極化趨向，一極趨向于“有趣但無益的課堂”，這類課堂專注于學(xué)生的興趣，但對知識的效益漠不關(guān)心；另一極則趨向于“有益但無趣的課堂”，這類課堂雖然關(guān)照了知識本身，但是學(xué)生在課堂上卻興味索然，教學(xué)效率自然也就不高。知識的趣味性與科學(xué)性對立使得教學(xué)過程變得要么無益，要么無趣，傷害了課堂教學(xué)的有效性。第三，是評教行為與教學(xué)行為的對立。二元對立觀將評教行為與教學(xué)行為闡釋為評價與被評價的對立關(guān)系，將教師的主動參與評教變?yōu)榱吮粍咏邮茉u價，將學(xué)生幫助改進教學(xué)質(zhì)量的評教行為定向為 “挑毛病”式的對教學(xué)的批判，僵化了“評”與“教”之間的協(xié)同關(guān)系，造成了評教行為與教學(xué)行為兩者的對立與沖突。

（二）信息不對稱造成了學(xué)生評教的失真

信息經(jīng)濟學(xué)認為，信息不對稱造成了市場交易雙方的利益失衡，指出了信息在市場運作過程中的重要價值。信息不對稱理論不僅用于經(jīng)濟學(xué)分析，對存在信息不對稱現(xiàn)象的學(xué)生評教也具有現(xiàn)實意義。在學(xué)生評教過程中，由于學(xué)生、教師與高校管理者關(guān)注的維度各不相同，因此造成了三方的信息不對稱現(xiàn)象，如表1。

從表1可以看出，學(xué)生對評教的意義與價值、評教的指標(biāo)體系、教學(xué)大綱對課程的要求及具體實施情況、教師師德與個人修養(yǎng)、評教結(jié)果的具體應(yīng)用等情況都不甚了解，存在明顯的信息劣勢及不對稱性，如果學(xué)生在此基礎(chǔ)上進行評教，勢必因信息不對稱而面臨一定的風(fēng)險，主要表現(xiàn)在兩個方面：一是學(xué)生在評教過程中將面臨“敗德行為”風(fēng)險。在學(xué)生進行評教的過程中，由于教師和高校管理者不能對學(xué)生的評價行為進行監(jiān)督，學(xué)生對教學(xué)的評價是否公正、客觀無法獲得核實，這使評價結(jié)果存在隨意、惡意和非客觀性的“敗德行為”風(fēng)險。二是學(xué)生在評教過程中將面臨“逆向選擇”風(fēng)險。從很多情況看，學(xué)生在評教過程中的評分高低并不完全與評價體系中的評價指標(biāo)呈正比例關(guān)系。[3]在教學(xué)過程中，一位極力迎合學(xué)生、對學(xué)生要求寬松，但傳授的知識效能并不高的教師，與一位比較嚴肅、對學(xué)生要求嚴格，但傳授的知識效能卻較高的教師相比，前者將有可能獲得學(xué)生較高的評分。而實際上，依據(jù)教學(xué)評價指標(biāo)要求，后者更符合學(xué)校對教師角色的要求和學(xué)生的切身利益，這就造成了“劣幣驅(qū)逐良幣”的“逆向選擇”風(fēng)險。因此，正是在信息不對稱引起的“敗德行為”與“逆向選擇”影響下，造成了學(xué)生評教的失真。

表1 學(xué)生評教中的信息不對稱情況表

（三）“評而不改”造成了學(xué)生評教信效度的降低

學(xué)生評教的最終目的是優(yōu)化和改進教師的教學(xué)，但在實際評教過程中經(jīng)常遇到“評而不改”的現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生評教信效度的降低。一方面，學(xué)生評教過程的“評而不改”將會造成學(xué)生評教信度的降低。從利益關(guān)系的視角看，學(xué)生作為評教過程中的主要參與者與利益相關(guān)者，其行為動機與期望是想通過評教過程獲得必要的學(xué)習(xí)收益，即以評價的方式行使教學(xué)主體話語權(quán)，掙得與自身學(xué)習(xí)相適宜的教學(xué)條件，這種條件既是對教師教學(xué)行為與手段的訴求，也可能是對自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗或價值追求的選擇。從這一視角分析，如果學(xué)生評教過程存在“評而不改”現(xiàn)象，將嚴重傷害學(xué)生評教的積極性與主動性，在此基礎(chǔ)上的評教信度也必將受到影響。另一方面，學(xué)生評教過程的“評而不改”將會造成學(xué)生評教效度的降低。學(xué)生評教是高校管理者對教學(xué)質(zhì)量進行監(jiān)控和管理的重要手段，其根本目的是為了進一步提升教學(xué)的有效性。從這一視角看，“評”應(yīng)該是“改”的前期準(zhǔn)備，最終落腳點還是在“改”上，而“改”得如何則主要體現(xiàn)在其深度與廣度上，即評教效度高低主要取決于教學(xué)改革在本質(zhì)上與范圍上的優(yōu)化程度。而在實際實施過程中，學(xué)生評教卻往往停留在“只評不改”的狀態(tài)，主要表現(xiàn)為：一是“只想評，不想改”。畢竟“評”只是對既有的教學(xué)現(xiàn)狀進行統(tǒng)計和分析，相對于更為復(fù)雜的教學(xué)改革而言，“只評不改”就成為教學(xué)管理者與教師之間心照不宣的 “默契”。二是“只能評，不能改”。實施評教與改革的相互關(guān)聯(lián)，需要我們在學(xué)生評教的前期對評教指標(biāo)體系、評價方式以及評價結(jié)果運用范圍等方面進行必要地預(yù)設(shè)與準(zhǔn)備，但是在很多情況下，正是由于缺失了這一前瞻性的預(yù)設(shè)與準(zhǔn)備，使得本身復(fù)雜的學(xué)生評教工作變得更加困難，最后成了“只能評，不能改”的假把式?！霸u而不改”現(xiàn)象的存在，正是導(dǎo)致評教效度低下進而影響教學(xué)有效性的又一重要原因。

二、高校學(xué)生評教的規(guī)范路徑

在高校學(xué)生評教的規(guī)范路徑上，我們需要構(gòu)建師生雙贏共生的互動機制、信息對稱機制和以評促改管理機制來進一步提升高校教學(xué)質(zhì)量。

（一）構(gòu)建學(xué)生與教師雙贏共生的良性互動機制

學(xué)生評教不僅是高校管理者對教學(xué)質(zhì)量的一種監(jiān)控手段和管理機制，更是學(xué)生與教師進行溝通的橋梁，因此，如何摒棄二元對立觀對學(xué)生評教的影響，積極建立學(xué)生與教師之間良性互動、雙贏共生的長效機制就顯得十分重要。首先，需要建立雙贏共生的學(xué)生評教觀。學(xué)生評教是學(xué)生與教師共同構(gòu)建的基于效果反饋與質(zhì)量提升的教學(xué)優(yōu)化過程。在這一過程中，教師與學(xué)生以雙贏共生的利益關(guān)系依存于教學(xué)生態(tài)群落：教師依靠學(xué)生評教的過程掌握教學(xué)的真實情境，并獲取改進教學(xué)的信息資源；學(xué)生則通過提供教學(xué)評價信息參與教學(xué)改革過程，實現(xiàn)了對學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式地拓展和創(chuàng)新，增加了學(xué)習(xí)收益。其次，要構(gòu)筑學(xué)生與教師良性互動的交流平臺。良好的學(xué)生評教活動既需要政策環(huán)境的支持，更需要在技術(shù)環(huán)境、心理環(huán)境等方面做好充分的準(zhǔn)備。在技術(shù)環(huán)境的準(zhǔn)備上，我們可以結(jié)合計算機技術(shù)、云技術(shù)、移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等信息技術(shù)對學(xué)生評教的客觀條件進行必要地優(yōu)化，從而營造符合當(dāng)代學(xué)生興趣與使用習(xí)慣的評教環(huán)境，以增強學(xué)生評教的便利性；在心理環(huán)境的營造方面，我們要清楚地認識到學(xué)生評教的過程不僅是學(xué)生與教師在教學(xué)方式與內(nèi)容上的溝通，更是師生在心理與情感上的交流，是學(xué)生表露學(xué)習(xí)期望并通過與教師的良性互動來實現(xiàn)學(xué)習(xí)期望和教學(xué)目標(biāo)相協(xié)同的必要平臺。第三，要實施必要的輔助評價機制，規(guī)避“有趣但無益”課堂對學(xué)生學(xué)習(xí)知識權(quán)益的損害。“有趣但無益”課堂往往將“有趣”覆蓋于“無益”的表面，學(xué)生不易辨別，這就需要高校管理者在實施學(xué)生評教的同時，還要采用專家聽課、同行評課等多元的輔助手段增強評教的有效性，保護學(xué)生學(xué)習(xí)知識的權(quán)益。

（二）促進學(xué)生、教師與高校管理者三方的信息對稱

根據(jù)信息不對稱理論，我們需要對學(xué)生、教師與高校管理者三方信息進行對稱配置，以規(guī)避“敗德行為”與“逆向選擇”風(fēng)險。主要措施包含三個方面：一是對學(xué)生與教師之間的信息進行對稱配置。學(xué)生與教師之間的信息對稱主要指高校管理者應(yīng)該為學(xué)生評教提供充分的教師信息，包括教師的基本信息、教師的科研與教改情況、教學(xué)大綱對課程的要求及具體實施情況、歷屆學(xué)生對該教師評教的情況等。二是對學(xué)生與高校管理者之間的信息進行對稱配置。學(xué)生與高校管理者之間的信息對稱主要指高校管理者應(yīng)該為學(xué)生評教提供評教計劃、實施過程及結(jié)果應(yīng)用等充分的信息，主要包括對評教意義與價值的闡釋、評教時間節(jié)點的設(shè)定情況、評教指標(biāo)體系的解讀、評教過程的具體實施情況、評教結(jié)果的具體應(yīng)用情況等。三是對教師與高校管理者之間的信息進行對稱配置。教師與高校管理者之間的信息對稱主要指高校管理者應(yīng)該為教師提供評教的具體指標(biāo)、評教的時間及程序安排、學(xué)生評教的原始數(shù)據(jù)、同行或者專家輔助評教的建議、評教結(jié)果的具體應(yīng)用情況等。當(dāng)然，由于部分信息較為敏感，我們在對學(xué)生、教師與高校管理者三方進行信息對稱配置的過程中還應(yīng)該掌握科學(xué)的方法，可根據(jù)實際情況酌情對信息公布的對象范圍、程度和方式進行必要地選擇，以規(guī)避由于信息公開而造成的負面影響。比如，在對“評教結(jié)果的具體應(yīng)用”進行公開時可以面向全體師生，以刺激學(xué)生的參與度，增強教師的重視度，從而增加評教的效度；在對“歷屆學(xué)生對該教師評教的情況”進行公開時，則應(yīng)選擇以“數(shù)據(jù)走向圖”或者有選擇的對部分教師進行公開為宜；而對“學(xué)生評教的原始數(shù)據(jù)”進行公開時，就必須且僅面向教授該門課程的教師公開包括所有材料在內(nèi)的原始數(shù)據(jù)，因為學(xué)生真實的評教信息即是教師改進教學(xué)的依據(jù)，亦即達成評教最終效果的必要條件。

（三）篤行以評促改的教學(xué)管理機制

“評而不改”是造成學(xué)生評教信效度降低的重要原因，因此進一步篤行以評促改的教學(xué)管理機制就顯得尤為重要。首先，篤行以評促改的教學(xué)管理機制是教學(xué)質(zhì)量得以提升的制度保障。以評促改的教學(xué)管理機制，從制度層面規(guī)范了評教的目的、方法、途徑及其效用，不僅有效監(jiān)控了高校在“評教”與“教改”之間的銜接程度，而且也使教師在提升教學(xué)質(zhì)量的過程中有章可循。但是，在具體執(zhí)行的過程中，我們應(yīng)該清楚地認識到，以評促改的教學(xué)管理機制并不是以相對靜止的方式對“評”與“改”提出要求，而是在不斷地判斷與修正中獲取提升教學(xué)質(zhì)量的最優(yōu)策略集的過程，而有效性原則是其中重要的參考與依據(jù)。其次，篤行以評促改的教學(xué)管理機制是滿足學(xué)生學(xué)習(xí)期望、提升教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。弗魯姆的期望理論認為，人們采取某項行動的動力或者激勵力（motivation）取決于該目標(biāo)滿足個人價值需求的程度（“效價”valence）和完成這一目標(biāo)的主觀概率（“期望值”expectancy）。因此，我們在做好學(xué)生、教師與高校管理者三方信息對稱工作，讓學(xué)生認識到評教與個人價值需求同一性的同時，更要做好以評促改的實施工作，從執(zhí)行力方面驗證目標(biāo)完成率，從而激勵學(xué)生積極參與評教，并進一步促進學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提升教學(xué)質(zhì)量。第三，篤行以評促改的教學(xué)管理機制是做到有評有改、能評能改的必要前提。以評促改的教學(xué)管理機制，既是明確權(quán)責(zé)關(guān)系，督促相關(guān)單位做好監(jiān)管工作的重要標(biāo)準(zhǔn)，更是定位學(xué)生評教工作方向、優(yōu)化學(xué)生評教手段的重要依據(jù)，是教學(xué)改革得以實施的必要前提。因此，只有篤行以評促改的教學(xué)管理機制，才能真正做到有評有改和能評能改。

[1]關(guān)于加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_18/200108/241.html，2001-08-28.

[2]潘藝林.“學(xué)生評教”信奉什么教育哲學(xué)？[J].教育理論與實踐，2005，（12）.

[3]周繼良.破譯高校學(xué)生評教問題癥結(jié)之新解——基于信息不對稱理論的檢視[J].教育科學(xué)，2010，（06）.