宋婧婧

(廈門理工學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，福建 廈門361024)

一、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)體研究

培養(yǎng)學(xué)生的漢語(yǔ)交際能力是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的主要目標(biāo)，Hymes 認(rèn)為交際能力包括合語(yǔ)法性、可接受性、得體性和可操作性［1］，這要求交際者能根據(jù)具體語(yǔ)境中使用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)體形式。然而對(duì)外漢語(yǔ)教材的語(yǔ)體研究仍存在不足:從數(shù)量上看，在北京語(yǔ)言大學(xué)的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)中，研究詞匯、語(yǔ)法與語(yǔ)體的論文比例約為9∶ 15∶ 1(原比值為2，113 篇:3，500篇:206 篇)［2］;從深度看現(xiàn)有研究以概括性、經(jīng)驗(yàn)性及建議性的為主，有深度的拓展研究不足;從范圍上看研究以書面語(yǔ)為主，口語(yǔ)研究不足。

在現(xiàn)有研究中，曾毅平指出目前對(duì)外漢語(yǔ)教材在不同層面均存在語(yǔ)體不平衡問(wèn)題。［3］張瑩、卞曉瓊結(jié)合“五只鐘”理論進(jìn)行了語(yǔ)體的量化分析，中性成分的語(yǔ)值記為0，正式度高的語(yǔ)體成分記為+1，正式程度低的則記為-1，并逐級(jí)遞增。［4］［5］由表1可見，對(duì)外漢語(yǔ)教材語(yǔ)篇的語(yǔ)體變化幅度遠(yuǎn)低于漢語(yǔ)典型語(yǔ)篇，語(yǔ)體區(qū)分度不足。而教材對(duì)語(yǔ)體的忽視導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者語(yǔ)感的不足。卞曉瓊依照以上方法對(duì)留學(xué)生中介語(yǔ)書面語(yǔ)篇的語(yǔ)體值量(見表1 第三行)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)，留學(xué)生中介語(yǔ)篇語(yǔ)體特征不明顯，較之典型語(yǔ)篇差異更大［5］18-19。

表1 三類語(yǔ)篇的語(yǔ)體域值表

此外，我們根據(jù)《現(xiàn)漢漢語(yǔ)詞典》的語(yǔ)體標(biāo)記選擇了40 個(gè)詞語(yǔ)，分別為口語(yǔ)詞、書面語(yǔ)詞與通用語(yǔ)詞。同時(shí)邀請(qǐng)了中國(guó)大學(xué)生與具有相應(yīng)語(yǔ)言水平的留學(xué)生各20 名判斷這些詞語(yǔ)的語(yǔ)體類型，結(jié)果發(fā)現(xiàn)中國(guó)學(xué)生的判斷結(jié)果與詞典較為接近，但留學(xué)生的判斷結(jié)果卻與其他兩者迥異，可見其語(yǔ)體意識(shí)有待加強(qiáng)。

表2 中國(guó)學(xué)生、留學(xué)生語(yǔ)體詞判斷結(jié)果表

由于對(duì)語(yǔ)體問(wèn)題的重視程度不夠，留學(xué)生漢語(yǔ)表達(dá)常出現(xiàn)語(yǔ)體雜糅現(xiàn)象，我們?cè)诮虒W(xué)中搜集到的有如下三類:

其一，口語(yǔ)表達(dá)雜糅書面語(yǔ)表達(dá)，使表達(dá)風(fēng)格不統(tǒng)一。如:

韓國(guó)漢語(yǔ)學(xué)了一年了。

其三，詞語(yǔ)搭配的語(yǔ)體雜糅，即口語(yǔ)詞與書面語(yǔ)詞搭配出現(xiàn)偏誤。例如下例中“考究”較為正式，應(yīng)當(dāng)搭配“服飾”和“妝容”，而非更口語(yǔ)化的“衣服”和“臉”。

＊生日那天我很高興，衣服和臉考究。

二、《語(yǔ)言自邇集》:開分語(yǔ)體教材之先河

19 世紀(jì)60 年代，英國(guó)漢學(xué)家、外交官威妥瑪編寫了《語(yǔ)言自邇集》［6］與《文件自邇集》，分別作為英國(guó)外交官的口語(yǔ)與書面語(yǔ)訓(xùn)練課本，首開分語(yǔ)體教材之先河，迄今研究主要集中在漢語(yǔ)史方面，較少關(guān)注到其作為對(duì)外漢語(yǔ)教材的語(yǔ)體處理特色與價(jià)值。實(shí)際上，《語(yǔ)言自邇集》(以下簡(jiǎn)稱《自邇集》)以北京話口語(yǔ)為教學(xué)內(nèi)容，是作者深思熟慮的結(jié)果。

第一，口語(yǔ)與書面語(yǔ)的強(qiáng)分離性是漢語(yǔ)的重要特征，呂叔湘認(rèn)為:“在文字的保守力量特別強(qiáng)烈的場(chǎng)合，往往會(huì)形成文字和語(yǔ)言脫節(jié)的現(xiàn)象。”［7］例如從語(yǔ)音上看，輕聲、兒化與連讀變調(diào)是口語(yǔ)的特征;從詞匯上看，口語(yǔ)單音詞使用頻率高于書面語(yǔ)，且相對(duì)于書面語(yǔ)的“語(yǔ)義造詞”，口語(yǔ)更擅長(zhǎng)于“語(yǔ)音造詞”;從語(yǔ)法上看，口語(yǔ)呈現(xiàn)出與書面語(yǔ)截然不同的特征，如自然口語(yǔ)中被字句整體頻率低等。

主編威妥瑪具有漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者、教學(xué)者與研究者的三重身份，比之中國(guó)編者更能以旁觀者的角度認(rèn)識(shí)漢語(yǔ)、抓住特征。他認(rèn)為“書面語(yǔ)和口語(yǔ)二者之間，不論屬于哪一個(gè)部門，也不論是哪一種方言，都有顯著差異”［6］13，因此決定將口語(yǔ)與書面語(yǔ)分而編寫教材，形成了對(duì)外漢語(yǔ)分語(yǔ)體教材的發(fā)端。

第二，現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，先編口語(yǔ)教材是從學(xué)習(xí)者的需求與特點(diǎn)出發(fā)的結(jié)果。

一方面，從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)看，外交人員學(xué)習(xí)漢語(yǔ)以工具型動(dòng)機(jī)為主，既需要學(xué)書面語(yǔ)處理文書，也應(yīng)掌握口語(yǔ)以方便公務(wù)交際。另一方面，從年齡看，Penfield 和Roberts 認(rèn)為10 歲(也有學(xué)者認(rèn)為是12歲)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期［8］，學(xué)習(xí)者領(lǐng)事館公使均為成年人已過(guò)關(guān)鍵期，掌握口語(yǔ)尤其語(yǔ)音難度較大。威妥瑪也提到:“書面語(yǔ)上的困難，總會(huì)被發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過(guò)不斷努力總會(huì)被克服;可是……甚至比較精通于講話都不是一般天資的成年人做得到的?！保?］13此外他還明確應(yīng)當(dāng)先掌握口語(yǔ)再轉(zhuǎn)向書面語(yǔ)，遵循先認(rèn)讀再書寫的學(xué)習(xí)順序。

圖1 《自邇集》系列教材圖

如圖1 所示，正是基于漢語(yǔ)口語(yǔ)與書面語(yǔ)的分歧和學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，決定了分語(yǔ)體教材的產(chǎn)生。而《自邇集》為突出口語(yǔ)訓(xùn)練也采取了一系列方法，體現(xiàn)出鮮明的語(yǔ)體特色。

三、《語(yǔ)言自邇集》的語(yǔ)體處理特色

(一)尋求典型語(yǔ)料

口語(yǔ)教學(xué)不能依據(jù)書面語(yǔ)教學(xué)中有關(guān)語(yǔ)言使用的假定來(lái)進(jìn)行，要符合口語(yǔ)使用實(shí)際，真實(shí)自然、不生硬編造，具體而言包括如下三點(diǎn)。

1.符合語(yǔ)言實(shí)際，開北京官話教科書之先河?！蹲赃兗分暗臐h語(yǔ)課本大多教授南京官話或方言，而該課本卻以“以帝國(guó)朝廷和政府主要官員說(shuō)的通行于各大都會(huì)的北京話為標(biāo)準(zhǔn)”［6］5。這既符合當(dāng)時(shí)的語(yǔ)言使用實(shí)際，也考慮了學(xué)習(xí)者公務(wù)方面的學(xué)習(xí)需求。

3.中外合作編寫保證語(yǔ)言的地道規(guī)范。為保證教材語(yǔ)言的地道規(guī)范，眾多章節(jié)如《問(wèn)答章》有中國(guó)編者的參與。［6］17此外，課文內(nèi)容也被口述給一位口語(yǔ)非常好的本地老師，由其糾正后再記錄，以減少單一編者帶來(lái)的語(yǔ)言主觀性。

(二)設(shè)置多樣的語(yǔ)境

Halliday 提出情景語(yǔ)境由語(yǔ)場(chǎng)(field)、語(yǔ)旨(tenor)和語(yǔ)式(mode)組成［9］，《自邇集》的口語(yǔ)語(yǔ)篇具有立體而多層次的語(yǔ)境觀。

1.語(yǔ)場(chǎng)與教材編寫

語(yǔ)場(chǎng)指的是語(yǔ)篇所涉及的社會(huì)活動(dòng)。“問(wèn)答章”與“談?wù)撈本w了豐富的社會(huì)活動(dòng)。例如“問(wèn)答章“第一篇《您貴處是哪兒》為相識(shí)介紹，第二篇《您納騎的不是我們這兒的馬么?》為買賣活動(dòng);“談?wù)撈焙w了語(yǔ)言生活、社會(huì)習(xí)俗以及歷史故事等話題。

2.語(yǔ)旨與教材編寫

語(yǔ)旨指交際參加者的角色關(guān)系與交際意圖?！蹲赃兗吩O(shè)計(jì)對(duì)話注重符合交際雙方的角色。例如第五章“談?wù)撈敝校瑢?duì)話前英譯文常用［長(zhǎng)者］、［少年］等標(biāo)明說(shuō)話者的身份。如:

［長(zhǎng)者］我聽見說(shuō)你如今學(xué)滿洲書呢么?很好。滿州話是咱們頭一宗兒要緊的事情，就像漢人們，各處兒各處兒的鄉(xiāng)談一個(gè)樣兒，不會(huì)使得么?

茶道作為一種生活方式，使人們對(duì)基督教徒的形象認(rèn)識(shí)也有所改變。“我們讓信眾知道，基督徒的生活方式、信仰方式，并不單調(diào)，不是只能讀圣經(jīng)、做禱告，我們的生活方式是很豐富多彩的?！?/p>

［少年］可不是么?我念了十幾年的漢書，至今還摸不著一點(diǎn)兒頭緒呢!若再不念滿洲書，不學(xué)翻譯，兩下里都耽誤咯。因?yàn)檫@么著，我一則來(lái)瞧瞧兄臺(tái)，二則還有奉求的事情呢。只是怪難開口的。［6］214

3.語(yǔ)式與教材編寫

語(yǔ)式指交際的媒介、渠道以及功能等。從媒介上看，作者明確了教材的口語(yǔ)特征;從功能上看，《自邇集》作為口語(yǔ)課本注重引發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，難度逐級(jí)加大。

(三)口語(yǔ)訓(xùn)練落實(shí)到教材的各個(gè)環(huán)節(jié)

1.漢字部首的語(yǔ)體區(qū)分

對(duì)漢字部首進(jìn)行語(yǔ)體區(qū)分為威妥瑪所創(chuàng)。課本的第二章將部首分為“口語(yǔ)的”、“古典的”和“已廢棄不用的”三類。(1)“口語(yǔ)的”指那些在談話時(shí)還經(jīng)常當(dāng)詞用的，如:一二人入八刀女自等。此部首構(gòu)字能力強(qiáng)，具有口語(yǔ)或者通用語(yǔ)體性質(zhì)。(2)“古典的”指談話中已不常見，但見于書本或著作中的那些，如:乙?guī)棕跋疅o(wú)。具有書面語(yǔ)體特征。(3)“已廢棄不用的”是指那些除了作部首索引外已棄置不用的，如:丨丶亅兒。這一類不可成字組詞，只作為部首。

現(xiàn)今學(xué)界對(duì)漢字及部首的語(yǔ)體研究仍然少見。實(shí)際上，不少部首本身可成字，作為詞或語(yǔ)素的漢字就具備了一定的語(yǔ)體色彩，如《中國(guó)語(yǔ)言生活狀況報(bào)告》［10］前10 位高頻媒體用字大多是書口通用字，如“的”、“一”;而僅出現(xiàn)一次的低頻漢字如“祚”、“葄”則語(yǔ)體色彩鮮明，多為古語(yǔ)或方言字。

表3 《2013 年媒體用字總表》高低頻字的語(yǔ)體類型

2.生詞的語(yǔ)體注釋

課本常在注釋中注明詞匯的語(yǔ)體特征，如:

婿(hsü4)，女兒的丈夫;口語(yǔ)里總是說(shuō)“女婿nühsü”，不過(guò)，跟女方父母說(shuō)起他的時(shí)候，要稱之為“令婿ling hsü”;婿是“壻”的異體字。［6］272

對(duì)詞語(yǔ)的用法也常進(jìn)行語(yǔ)體辨析，如:

致(chih4)，這是個(gè)多義詞;書面上，最普遍的是“使發(fā)生(to cause)”，這項(xiàng)詞義在口語(yǔ)中存在于“以致(i chih)”這個(gè)組合中，靠什么而引起什么樣的結(jié)果;引申為結(jié)果，理由;但在這里指形態(tài)，或外貌。［6］276

此外，編者注意到介于書面語(yǔ)與口語(yǔ)之間的通用語(yǔ)詞，第二章“索引”部分所收詞語(yǔ)是獨(dú)立自主的詞，既用于口語(yǔ)，也用于書面語(yǔ)。

(四)體現(xiàn)語(yǔ)篇的趣味性

語(yǔ)言學(xué)習(xí)教材應(yīng)當(dāng)具有趣味性?！蹲赃兗纷⒅乜谡Z(yǔ)語(yǔ)篇的趣味性，該書第一版采集的短語(yǔ)被譏諷為“公使館漢語(yǔ)”，曾經(jīng)有一個(gè)讓人吃不消的話題，第二版則進(jìn)行了修訂，改為一間餐館里兩個(gè)朋友之間的對(duì)話，因?yàn)檫@“毫無(wú)疑問(wèn)是個(gè)更有趣味的話題”。此外，課文融合了口語(yǔ)語(yǔ)篇的多種表現(xiàn)形式，包括對(duì)話、問(wèn)答、戲劇及故事等，能增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的興趣。

四、《語(yǔ)言自邇集》對(duì)當(dāng)代對(duì)外漢語(yǔ)教材編寫的啟示

(一)結(jié)合語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)成果，以真實(shí)語(yǔ)料為編寫基礎(chǔ)

Michael McCarthy 認(rèn)為口語(yǔ)教學(xué)只有通過(guò)分析真實(shí)語(yǔ)料始能對(duì)會(huì)話具有的特殊詞匯——語(yǔ)法進(jìn)行描寫。［11］比之威妥瑪時(shí)代，現(xiàn)今的教材編寫具有更為優(yōu)良的基礎(chǔ):語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展不僅為教材編寫提供了真實(shí)語(yǔ)料，還能借助頻率統(tǒng)計(jì)區(qū)分項(xiàng)目的常用度。當(dāng)原始語(yǔ)料與學(xué)生水平、教學(xué)要求并不相符時(shí)，可采取調(diào)整語(yǔ)體或改變語(yǔ)體屬性等處理方式，就如《自邇集》改編《西廂記》一樣。

(二)合理安排語(yǔ)體習(xí)得順序

現(xiàn)有教材在語(yǔ)體上一般有兩種處理方式:其一按照課型編寫分語(yǔ)體教材，書面語(yǔ)課程如漢字、閱讀與寫作，而口語(yǔ)課程如口語(yǔ)、聽力;其二是編寫聽說(shuō)讀寫全方位的綜合教材。無(wú)論采用何種編寫形式均要從實(shí)際出發(fā)，如圖1 所示，一般情況下可先教授中性的書、口通用語(yǔ)體，再逐步向兩端推移，曾毅平認(rèn)為語(yǔ)體呈現(xiàn)應(yīng)是螺旋式的，在推進(jìn)過(guò)程中需要體現(xiàn)重復(fù)率［3］36-44。

圖2 教材的語(yǔ)體分布形式

(三)具備多層次、立體的語(yǔ)境觀

編寫課文時(shí)應(yīng)立足于語(yǔ)言學(xué)理論，具備多層次、立體的語(yǔ)境觀，綜合考慮交際的場(chǎng)合、交際方的關(guān)系以及交際的渠道等問(wèn)題，合理設(shè)計(jì)課文與練習(xí)中的語(yǔ)境，使之符合語(yǔ)言規(guī)范與社會(huì)規(guī)約。

(四)注重詞匯的語(yǔ)體注釋

1.生詞后作語(yǔ)體標(biāo)記。《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》［12］(以下簡(jiǎn)稱《現(xiàn)漢》)有系統(tǒng)的〈口〉、〈書〉語(yǔ)體標(biāo)記，但現(xiàn)有教材一般無(wú)此類標(biāo)記，可考慮增加。

2.近義詞的語(yǔ)體辨析。例如在注釋中可專門設(shè)置“詞語(yǔ)辨析”欄目，辨析的內(nèi)容既包括傳統(tǒng)的語(yǔ)義與句法功能，也包括詞匯的語(yǔ)體差異。

(五)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)體互換能力

1.課文:口語(yǔ)教材課文以對(duì)話為主，但卻不應(yīng)囿于口語(yǔ)?？煽紤]在口語(yǔ)課文后增加一篇同樣內(nèi)容的書面語(yǔ)短文，形成語(yǔ)體對(duì)比。例如《發(fā)展?jié)h語(yǔ)》初級(jí)口語(yǔ)課文就分為“對(duì)話”、“短文”兩部分。教師可引導(dǎo)學(xué)生用書面語(yǔ)體復(fù)述對(duì)話內(nèi)容，以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)體轉(zhuǎn)換能力。

2.練習(xí):可設(shè)計(jì)語(yǔ)體轉(zhuǎn)寫與替換的課后練習(xí)，中高級(jí)階段還可根據(jù)課文主題設(shè)計(jì)演講、辯論等活動(dòng)，以培養(yǎng)學(xué)生靈活的語(yǔ)體轉(zhuǎn)換能力。

(六)注重口語(yǔ)語(yǔ)篇的多種表現(xiàn)形式

現(xiàn)今的口語(yǔ)教材基本以對(duì)話為主，但實(shí)際生活的口語(yǔ)形式多樣，如演說(shuō)、講故事、自我介紹以及辯論等，甚至還可適當(dāng)改編口語(yǔ)作品如相聲、小品等，以增強(qiáng)課文的趣味性。

五、余論

當(dāng)代對(duì)外漢語(yǔ)教材的語(yǔ)體問(wèn)題有其成因:一方面，教材編者的漢語(yǔ)多為母語(yǔ)，基于自然習(xí)得的語(yǔ)感，不易意識(shí)到語(yǔ)體問(wèn)題對(duì)學(xué)生造成的困擾;另一方面，現(xiàn)有研究對(duì)口語(yǔ)關(guān)注不足，對(duì)口語(yǔ)的特征描寫有限，限制了口語(yǔ)教材編撰。

口語(yǔ)具有不同于書面語(yǔ)的特征，以詞匯為例:第一，口語(yǔ)詞在語(yǔ)音上呈現(xiàn)出輕聲、兒化多的特征，我們統(tǒng)計(jì)了《現(xiàn)漢》單、雙音節(jié)口語(yǔ)詞，其中輕聲詞匯233 條，占比33.57%;兒化詞匯227 條，占比32.71%。第二，口語(yǔ)有其特殊的詞綴，《現(xiàn)漢》帶“子”、“兒”、“頭”的口語(yǔ)詞分別為69 條、147 條、18 條。第三，口語(yǔ)詞的語(yǔ)素構(gòu)成呈現(xiàn)出語(yǔ)體風(fēng)格內(nèi)部統(tǒng)一的特點(diǎn)。以“媽”和“母”兩個(gè)語(yǔ)素看，在《現(xiàn)漢》中“媽”具有口語(yǔ)標(biāo)記，“母”更偏向于書面語(yǔ)，與其組合的語(yǔ)素“干”(口語(yǔ))、“義”(書面語(yǔ))只能說(shuō)“干媽”、“義母”，反之則是錯(cuò)誤的，呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的語(yǔ)體匹配性。

但現(xiàn)有口語(yǔ)詞的研究與應(yīng)用卻較為匱乏?！冬F(xiàn)漢》收錄書面語(yǔ)詞5，515 條，而口語(yǔ)詞僅991 條，約為書面語(yǔ)詞的1/5①《現(xiàn)漢》第6 版的口標(biāo)記與書標(biāo)記詞語(yǔ)均為人工查找所得。。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，將新舊HSK 詞匯大綱［13］［14］與《現(xiàn)漢》口語(yǔ)詞進(jìn)行關(guān)聯(lián)、人工排除②主要排除詞形相同，但詞性、語(yǔ)義不同的部分。，可得舊大綱收錄的口語(yǔ)詞約為132 條、新大綱84 條，僅分別占詞語(yǔ)總數(shù)的1.50%與1.68%，數(shù)量有限(見表4)。

表4 新舊HSK 詞匯大綱口語(yǔ)詞分布情況表

當(dāng)今，“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”已逐步轉(zhuǎn)型為“漢語(yǔ)國(guó)際教育”，教學(xué)的主體對(duì)象已轉(zhuǎn)向海外，然而海外學(xué)習(xí)者缺乏漢語(yǔ)環(huán)境，更不易培養(yǎng)語(yǔ)感。對(duì)外漢語(yǔ)教材作為“三教”問(wèn)題之一具有重要意義，相關(guān)人士應(yīng)當(dāng)以經(jīng)典教材為鑒，結(jié)合相關(guān)研究成果，編寫符合漢語(yǔ)特點(diǎn)、具有鮮明語(yǔ)體特色的優(yōu)秀教材。

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