簡偉

如何提高初中語文教學質(zhì)量，通過學習，我在教學中重點抓了多維和體驗兩大辦法來試探、實踐。下面我談一談自己的實踐和體會。

一、適當運用多維教學法

多維教學法就是指在教學中教師多角度、多系統(tǒng)地激勵、開拓學生思維，著重培養(yǎng)和提高學生分析、概括、判斷和遷移能力的一種教學方法，它可以突破定向、單向思維式，使學生思維開放有序、角度靈活多變，效度深刻鞏固。它將傳統(tǒng)知識傳授的注入式、平面式改為啟發(fā)式、主體式，引起我試探、使用的興趣。

（一）保護學習情緒，肯定創(chuàng)新見解

采用多維教學法，首先做到努力保護學生高昂的學習情緒，保護學生顯露出來的創(chuàng)造意識，盡全力激發(fā)學生的好奇心并驅使學生認真觀察周圍的生活與環(huán)境，重視學生靈感爆發(fā)式的領悟和理解。學生一有不拘一格的創(chuàng)新見解，我就立刻積極肯定，為他們的創(chuàng)造思維助燃推勢。

（二）培養(yǎng)質(zhì)疑精神，引導學生探究

采用多維教學法，重在創(chuàng)設反常問題情境，引起學生生疑，組織學生進行爭辯，并以此培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神。須知，在語文課上，在講一篇課文之前，我們中學老師很容易會先向學生講文章好在哪里，然后老師就會接近于完美的“好”來分析，包括語言的表達、段落劃分、論證方式，甚至是標點符號。其實這搞的就是“認同式教學”，即：先無條件肯定，再由此具體分析。這很不利于學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，這種“具體分析探究”，只是變相對已肯定了的結論進行證明論述而已，排斥了求異思維和不同見解。所以我在采用多維教學法以來，很不贊同這種 “認同式教學”的做法。我更喜歡和堅持以質(zhì)疑為主的辯證式教學方法，如采用黑格爾的哲學“三段論”，即正題、反題、合題。在教學中，課文就是正題，反題就是提出質(zhì)疑，而正反兩方面沖突討論最后融合的結果就是合題。比如以名篇吳晗的《談骨氣》為例，幾乎所有的語文老師都會告訴學生，文章的第一句話“中國人是有骨氣的”是這篇文章的論點，而接下來的三個例子：文天祥、聞一多和餓者“不受嗟來之食”，是作為論據(jù)來證明這一論點的。然而這樣的分析是正確的嗎？“中國人是有骨氣的”就是文章的論點嗎？三個論據(jù)能充分證明這一論點嗎？ 實際上，用這三個特殊的事例，表面上條理清晰、論證合理，其實卻沒有合理性，忽略了集合概念與個體事例的矛盾性，也就是說三個例子不能證明中國人是有骨氣的，因為我們的學生隨便就可以找出一些沒有骨氣的例子。因此，吳晗先生舉的三個例子其實只是想告訴國人自古以來就不乏骨氣的中國人，談骨氣是什么，中國人是應該有骨氣的，這才是文章的論點。另外，餓者“不受嗟來之食”也不能完全作為論據(jù)，不能證明窮人的骨氣，這只是表現(xiàn)了窮人太過敏感，以生命的代價換來“面子”，不是骨氣而是叫人費解的一種舉動。吳晗先生舉此例子不是很合理。所以，如果我們都采用認同式教學，不進行質(zhì)疑，則對課文的理解就很籠統(tǒng)，不深入，也不利于學生的思維發(fā)展。

在實際質(zhì)疑過程中，我們老師則要注意幾點：一是對有分歧問題的爭辯，盡量引而不發(fā)，也就是只打開思路，不過早地下結論，促使學生對課文進行深入探討，思維更加深化周密，進一步激發(fā)學生學習興趣。二是對帶有推測性問題的爭辯，則引導學生抓住實質(zhì)，不跟實質(zhì)問題走得太遠。三是對反常性問題的爭辯，則盡力引導，從反常中求“?！?。對疑竇較深難解的問題，我才做適當暗示，或旁敲側擊，或“原型”觸發(fā)，或繼續(xù)設疑問難，啟發(fā)學生去進行創(chuàng)造性思維，更接近問題的核心，把一些原始想法推到眼下新問題、新現(xiàn)象的特定場合下加以審視，發(fā)現(xiàn)思維原型缺漏的荒謬，打開通向真理的閘門。

二、積極采用體驗教學法

以“教師、課堂、書本”為中心，以傳授知識為唯一目的的傳統(tǒng)語文教學已不能適應現(xiàn)代社會發(fā)展的要求。要適應這些現(xiàn)代社會發(fā)展要求，語文教學就需要倡導體驗式教學。體驗式語文教學也是反傳統(tǒng)灌輸?shù)慕虒W模式，大力倡導學生自主地探尋、問究，學習時間空間的自由度、學習方式的靈活性、學習評價的多元化，激發(fā)學生強烈的求知欲，調(diào)動他們內(nèi)在的積極性。因此，我也比較喜歡這一教學方法。我認為它與多維教學法有異曲同工之妙，如語文的體驗式閱讀課、體驗式閱讀的方法，常用的角色表演、有角色的朗讀、角色變換、辯論、比較等。

一是角色表演式體驗，可以幫助學生體驗和品味課文的內(nèi)容和內(nèi)涵。像《皇帝的新裝》的教學可以讓學生四人一組，輪流出場進行表演，一人演皇帝，兩人演騙子，一人演大臣，其他同學則做觀眾和評論家，讓大家都充分地體會到皇帝的愚蠢、大臣的虛偽、騙子的狡猾、孩子的天真，激發(fā)起學生對課文真切的生活體驗。二是有感情的朗讀式體驗，以自主的聲情并茂的朗讀使朗讀者沉浸在喜怒哀樂的情景中而喚起其他學生愛憎的情感。一些有一定意境的課文則適合美讀，而一些人物個性鮮明而其人物內(nèi)在感情矛盾復雜的文章較適合分角色朗讀。如朱自清的《背影》等文章，可通過教師聲情并茂地讀，引領學生進入文本情境，使教師情、作品情、學生情融為一體，達到一種和諧的境界，使學生在潛移默化中受到感染。三是角色變換式體驗。很多文學作品中都有看似不起眼卻很耐人尋味的細節(jié)，讓學生質(zhì)疑或分析時，能使學生走進文本，真正與文本零距離接觸，與作者對話，與作品中的人物對話，都有利于學生在后面的學習中對作品和作者寫作意圖的把握和體驗。此外，辯論和比較也是大家在教學中經(jīng)常用的。

總之，我喜歡在自己的實踐中試探幾種有利于發(fā)展學生創(chuàng)造思維的教學方法，并愿以此就教于同行。