張 婧

(長春師范大學工程學院，吉林長春 130032)

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高校教學中的翻轉課堂教學模式構建研究

張 婧

(長春師范大學工程學院，吉林長春 130032)

目前國內外對于翻轉課堂教學模式的研究主要集中在模型構建層面，目的在于更有效地使其進入到高校不同專業(yè)類型的課堂教學中。本文在明確翻轉課堂內涵特征的基礎上，綜述高校教學中該教學模式的構建與實施的要求，以此深入地討論翻轉課堂教學模式的影響因素，并建立教學模型。與此同時討論該模型的應用價值，以期幫助高校教育研究者進一步在各專業(yè)領域實施翻轉課教學模式，并制定相應教學效果的評價機制。

翻轉課堂；教學模式；模型構建；學習資源

翻轉課堂(Flipping Classroom)由美國科羅拉多州落基山林地公園高中的喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯兩位老師提出。在2007年前后，他們?yōu)榻鉀Q學生無法按時上課的困擾，利用PPT演示文稿和實時講解的音頻為困難學生補課。經過一段時間的調整，兩位老師逐漸形成了學生在家看視頻、聽講解為基礎，課堂上完成作業(yè)或提供幫助為輔的授課形式，形成了翻轉課堂教學模式的雛形。2009年，孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗成立“可汗學院”，提供了視頻制作和學習支持工具等技術層面的支持，克服了翻轉課堂實施過程中的技術障礙，使得翻轉課堂得到了廣泛地運用與發(fā)展。

隨著近年來翻轉課堂教學模式在信息化教學過程中的廣泛運用，關于該教學模式的構建、應用及使用效果的研討也層出不窮，尤其在高校教育的各個專業(yè)領域都初具成效。為使翻轉課堂教學模式的應用更為有效、評價機制更為合理，通過深入探討翻轉課堂的內涵特質來制定教學應用模型在研究過程中顯得尤為重要。

1 翻轉課堂的內涵特征

翻轉課堂的本質內涵，是在信息化教學環(huán)境中，為完成教學目標，由教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學習者在課前必須完成對教學視頻等學習資源的學習，在課堂上進行作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種教學模式[1]。在翻轉課堂內涵中既突出了信息化課程教學過程中以學習者為中心的課程理念，又強調了教學模式構建中對于新型學習資源的設計要求。以此可以從以下兩個方面歸納出翻轉課堂的特征。

1.1 從課堂教學要素中體現翻轉課堂特征

翻轉課堂教學模式同樣包含傳統(tǒng)課堂教學中的各類要素，但各要素的性質已經發(fā)生變化。

首先，在傳統(tǒng)教學模式中，教師為主體，學習者被教師設計的教學活動牽制，但翻轉課堂與傳統(tǒng)教學模式截然相反。翻轉課堂是先教后學的教學模式[2]，這是翻轉課堂的核心特征。這種模式集中體現了以學習者為主體的教學理念——學習者必須在課前完成對知識元的認知學習，這種學習過程的時間短、知識點少而突出，沒有教師的輔助指導，但可以自由進行小組協(xié)作學習和個別化學習?；氐秸n堂后，以教師為主導的輔助式學習才開始展開，教師幫助學習者解決作業(yè)完成過程中遇到的困惑或進行下一步的探究學習活動。

其次，從教學進程上比較，傳統(tǒng)課堂教學中教師很難顧及所有學習者的學習進程，往往班級中80%左右的學習者掌握現有知識之后就組織后續(xù)知識的學習。但翻轉課堂教學模式采用“滿十進一”[3]的學習進程，即只有在完成目前學習任務并完成全部作業(yè)練習的基礎上才可以進入下一個知識元的學習。這種學習特征保證了每一位學習者都具備當前知識的元認知，只要時間允許，再加之教師有效的指導，最終可以使班級中近乎全部的學習者完成當前的學習目標。因此，“滿十進一”成為翻轉課堂的主要特征。

1.2 從學習資源設計中體現翻轉課堂特征

由于翻轉課堂教學模式是一種針對碎片化知識的授課方式，因此在學習資源的設計環(huán)節(jié)也能體現出它的重要特征。第一，翻轉課堂的所有知識點均是以微課的形式呈現的。作為學習資源，“微課”體現出了教學時間短、教學內容少、資源容量小、易傳播等多重優(yōu)勢[3]。這些優(yōu)勢將長達45分鐘的課程內容分割成十幾分鐘的知識元。尤其針對高校大學生而言，在課堂教學中，大學生的學習注意力只限制在15分鐘左右，很難集中精力完成全部知識的學習。而在這十幾分鐘的知識元講解中，學生的注意力高度集中，學習興趣得到持續(xù)的保持。因此，學習資源碎片化是翻轉課堂教學模式設計中的主要特點。第二，翻轉課堂所利用的學習資源都是由課程教師自行設計并錄制完成的，在制作過程中，教師假定的受眾就是一位學習者，制作學習資源的過程就是為一位學習者做講解和分析的過程。這種個性化的學習資源充分體現了教師對知識點的解析，表現出一種真實具體的、典型案例化的教學情境。由此可見，學習資源情境化是翻轉課堂教學模式設計中的另一特點。

2 高等院校中翻轉課堂教學模式構建與實施要求

基于以上翻轉課堂的本質內涵和各類特征，近幾年國內外教學研究者已開展了翻轉課堂教學實踐。國內的這些實踐多數集中在基礎教育實施階段，理論分析多于實踐應用，涉及高校教學的應用研究較少。而國外的翻轉課堂教學實踐研究也主要集中在與傳統(tǒng)教學模式的對比研究、探索翻轉課堂與其他的教學方法或技術相結合的應用效果研究上。參照美國大學翻轉課堂實施的實際情況，翻轉課堂教學模式在構建與實施過程中對以下幾個方面都提出了相對較高的要求，而這些要求對于翻轉課堂教學模式構建的影響因素分析起到了至關重要的作用。

首先，對于學習環(huán)境的要求。翻轉課堂教學模式是一種新型的信息化教學模式，與任何一種信息化教學模式的實施要求相同，必須在信息化教學環(huán)境中進行教與學的所有活動。主要體現在：教師必須具備制作微課的軟硬件設備(包括各類視音頻編輯軟件、高清攝像機、交互式電子白板等)；學習者必須具備進行翻轉課堂學習的硬件設備(移動學習終端)；師生還要同時具備完成課程輔導的網絡環(huán)境及網絡監(jiān)控與評價體系等。

其次，對于學習者信息素養(yǎng)及學習素養(yǎng)的要求。主要體現在學習者能夠熟練運用各類觀看學習資源的軟硬件設備，具備基本的信息素養(yǎng)(網絡知識、計算機軟硬件知識)；在學習過程中具有較強的自主性，對于學習問題能夠及時發(fā)現并勇于接受挑戰(zhàn)；能夠排除不良因素的干擾，通過協(xié)作學習提升學習組織能力以及思維推斷能力；具備探究能力，在課堂上能與教師對知識點進行深入的研究與思考。目前我國高等教育院校學生基本能夠滿足這些要求。

再次，對教師教育技術水平的要求。2000年3月，全國高等學校教育技術協(xié)作委員會培訓工作委員會發(fā)布了《高等學校教育技術等級培訓大綱(試行)》，要求高校教師根據信息化時代的要求，在技術、資源及教學等幾個方面提升職業(yè)能力。這既需要教師依據不同專業(yè)的學科特征合理選擇技術支持教學活動的開展，又需要教師具備熟練掌握開發(fā)教學資源的能力。由此可見，在翻轉課堂教學模式研究泛起的今天，高校教師必須具備較高的教育技術水平，才能利用硬軟件設備合理整合資源，開發(fā)出有效的學習資源。

除此以外，依據學習結果類型選擇知識元。根據加涅的學習結果分類理論，學習結果分為言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度、動作技能，翻轉課堂教學模式適用于智慧技能和動作技能的學習結果類型，而不適用于其它三種。原因是這兩類學習結果都是可以習得的技能[4]：首先，智慧技能是學習者能夠通過語言、數字、字符等內容對學習環(huán)境做出反應和判斷，要求學生具有辨別能力、掌握概念、規(guī)則與原理、具備問題解決的能力。在教師制作的微視頻中，教學內容多是以言語、數字圖形等形式出現，以便于學生的認知。其次，動作技能是一系列復雜行為的表現，學習過程是通過重復練習而完成的。在翻轉課堂中，教師會通過言語指導學生某些動作技能的訓練，這些訓練可以是肢體動作的，也可以在智慧技能的習得后進行某些技能操作。

在高校教學中，對于學生的能力培養(yǎng)已經從基本的認知、掌握能力轉變成創(chuàng)新、探究(科研)等能力，解決問題的學習普遍存在。因此，教師在選擇翻轉課堂教學模式來進行知識點講解時，必須先對學習結果類型分類，并根據當前專業(yè)學科對于人才培養(yǎng)的需要進行教學。

3 翻轉課堂教學模式的模型建立

3.1 翻轉課堂教學模式的影響因素

盡管翻轉課堂有別于傳統(tǒng)的教學模式，但在實施之前依然需要進行教學設計。影響翻轉課堂教學模式實施的幾點因素因此也貫穿于教學設計的各個環(huán)節(jié)中。依照ADDIE教學設計模型的5個階段——分析、設計、開發(fā)、實施和評價，結合高等院校中翻轉課堂教學模式構建與實施的基本要求，可以歸納出：學生已經具備的能力及學習素養(yǎng)成為教學設計分析階段的影響因素，而教師設定的教學目標和教學內容所屬的學習結果類型成為其主要影響因素；教師所選擇的視頻開發(fā)技術和工具、學生的與學習資源的交互性成為設計階段的影響因素；在實施翻轉課堂的過程中，信息化教學環(huán)境的構建成為教學設計實施階段的影響因素。但其中值得注意的是，評價階段的影響因素分為兩個方面，即對教師所開發(fā)的學習資源的評價和對學生學習結果的評價，兩者評價結果的好壞直接影響到下一個學習進程中教師對資源的選擇和對學習內容的設計，因此，評價標準及評價結果成為影響整個翻轉課堂教學模式實施的關鍵因素。

3.2 翻轉課堂教學模型

依據上述幾點影響因素，可以構建出翻轉課堂教學模式示意圖，該模型既要求存在于信息化教學環(huán)境中，有需要有相應的評價機制作保障，同時又必須體現智慧技能或動作技能學習結果的主要教學設計環(huán)節(jié)。具體模型如圖1所示。

圖1 翻轉課堂教學模式示意圖

通過該模型圖可以看出，翻轉課堂教學模式分兩大模塊，即“課前”和“課中”兩部分，這兩部分的教學活動都在信息化教學環(huán)境中實施。其中，“課前”模塊既包含了教師利用自身的信息技術能力和教學能力完成微課設計和發(fā)布的過程，也包括學生通過發(fā)布的微課進行智慧技能、動作技能習得的過程。而在“課中”模塊里，教師的指導作用發(fā)揮出來，對于學生的實驗結果和學習結果給予形成性評價。在高校傳統(tǒng)課堂中，由于課程內容的連貫性，教師對學生學習行為進行的形成性評價較少，而翻轉課堂打破了傳統(tǒng)課堂的教學流程，突出了形成性評價的重要性，這對于高校學生從知識積累轉化為創(chuàng)新技能有很重要的意義。

4 結語

翻轉課堂教學模式的實施有利于促進高校教師的專業(yè)發(fā)展。翻轉課堂教學模式使高校教師從單純的講授轉變?yōu)檎n程的開發(fā)者、實施者和評價者，給高校教師的專業(yè)發(fā)展帶來了新的挑戰(zhàn)。為滿足翻轉課堂的教學需要，教師必須具備更強的教學設計能力和信息技術能力，同時還應具備將傳統(tǒng)的專業(yè)知識轉為碎片化知識的能力，拓寬知識的深度與廣度。這些都對高校教師提出新的要求，并對教師的專業(yè)發(fā)展產生積極的影響。

[1]何朝陽,歐玉芳,曹祁.美國大學翻轉課堂教學模式的啟示[J].高等工程教育研究,2014(2):150-151.

[2]陳玉琨,田愛麗.慕課與翻轉課堂導論[M].上海:華東師范大學出版社,2014:24-29.

[3]蔡躍.微課程設計與制作教程[M].上海:華東師范大學出版社,2014:3-4.

[4]R·M·加涅.教學設計原理[M].王小明,等,譯,上海:華東師范大學出版社,2007:58-59.

[5]張金磊,王穎,張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志,2012(4):48-50.

2015-07-21

張 婧(1986- )，女，吉林長春人，長春師范大學工程學院研究實習員，碩士，從事教育信息化理念與實踐研究。

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2095-7602(2015)10-0122-03