☉江蘇省張家港市塘橋高級(jí)中學(xué) 孫 丹

在當(dāng)今的語(yǔ)文課程改革的探索與實(shí)踐中，每一位語(yǔ)文老師都在尋求有效的課堂教學(xué)模式，希望能夠提高課堂教學(xué)的效率，與“高耗低效”的課程再見(jiàn)。但綜觀新課改之后的不少公開(kāi)課，總覺(jué)得熱鬧之余，讓學(xué)生真正對(duì)文本能深究、對(duì)主旨有感悟的課堂還不夠多?！墩Z(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分?！闭Z(yǔ)文課堂的教學(xué)就要求教師既能夠?qū)⒄Z(yǔ)文知識(shí)與能力這一顯性目標(biāo)內(nèi)化為學(xué)生自身的需求，又要能將過(guò)程與方法、情感、態(tài)度與價(jià)值觀等隱性目標(biāo)滲透在提高學(xué)習(xí)效率的實(shí)踐活動(dòng)中，成為學(xué)生自身的感悟，使語(yǔ)文的工具性與人文性融合于語(yǔ)文一體，這樣的語(yǔ)文課堂教學(xué)才具有真正意義上的價(jià)值。所以，我想，語(yǔ)文課堂需要“安靜”。

一、語(yǔ)文課堂存在的誤區(qū)

新課程下語(yǔ)文課堂的課程理念是：全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，正確把握語(yǔ)文教育的特點(diǎn)，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式和努力建設(shè)開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課程?；谝陨侠砟?，語(yǔ)文教師在授課時(shí)，特別是在開(kāi)設(shè)公開(kāi)課時(shí)，都絞盡腦汁地設(shè)計(jì)一些環(huán)節(jié)，師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，生本互動(dòng)，從而來(lái)體現(xiàn)新課程理念。這樣的想法無(wú)疑是正確的，但問(wèn)題是往往會(huì)犯“斷章取義”的毛病，只注意到自主、合作、探究，只展示了課堂“活力”，卻忽視了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)和提高，因此就有了一些不太像語(yǔ)文課的語(yǔ)文課。

（一）頻繁討論掩蓋假熱鬧

“下面請(qǐng)同學(xué)們分組討論一下”，此話應(yīng)該是現(xiàn)在公開(kāi)課上使用頻率比較高的，無(wú)論什么問(wèn)題，無(wú)論問(wèn)題簡(jiǎn)單還是困難，為了體現(xiàn)“合作探究”這一點(diǎn)，有些老師都要讓學(xué)生來(lái)“分組討論”一下，看著挺熱鬧，但其中的效果如何呢？

有一次，進(jìn)行劉鴻伏創(chuàng)作的《父親》一課的同課異構(gòu)活動(dòng)，其中有位老師這樣進(jìn)行教學(xué)：課文導(dǎo)入后，請(qǐng)學(xué)生大略談?wù)勛x后的感受，接著要求學(xué)生提出一個(gè)迫切需要解決的問(wèn)題并寫(xiě)在紙上。這個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)該能夠訓(xùn)練學(xué)生的“自主”能力，學(xué)生都安靜地思考著，然后寫(xiě)下了各自的問(wèn)題，此環(huán)節(jié)用時(shí)3分鐘。隨后，老師將學(xué)生的問(wèn)題紙收上來(lái)，然后讓學(xué)生小組討論，先行解決一部分自己提出的問(wèn)題。這個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)是為了訓(xùn)練學(xué)生的“合作”能力。學(xué)生小組討論時(shí)，老師利用這個(gè)時(shí)間在一旁翻看學(xué)生提出的問(wèn)題，此環(huán)節(jié)用時(shí)5分鐘。最后，老師整理出三個(gè)比較普遍的問(wèn)題：一是文中的“別樣滋味”指什么滋味？二是文中的父親為什么由自信變?yōu)樽员?？三是文中的“迥然不同”和“許多相同”分別指什么？課堂至此，用于學(xué)生討論思考的時(shí)間已接近10分鐘，但該老師依然讓學(xué)生就這三個(gè)問(wèn)題進(jìn)行討論，這個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)該算是訓(xùn)練學(xué)生的“探究”能力。如此討論5分鐘后，老師才開(kāi)始和學(xué)生一起來(lái)解決這三個(gè)問(wèn)題。然而，從學(xué)生回答問(wèn)題的情況來(lái)看，前兩個(gè)問(wèn)題學(xué)生回答得快且正確，說(shuō)明學(xué)生已經(jīng)掌握了這兩個(gè)問(wèn)題，根本不必再花時(shí)間進(jìn)行分組討論。而第三個(gè)問(wèn)題，學(xué)生討論了也還是明確不了答案，需要教師的引導(dǎo)，但因?yàn)闀r(shí)間關(guān)系，這節(jié)課草草收兵。

一節(jié)課如此頻繁地討論，有些不需要討論而自明的問(wèn)題讓學(xué)生費(fèi)時(shí)間去討論，而最需要探究的問(wèn)題卻沒(méi)能好好解決，這就讓學(xué)生的互動(dòng)討論成了一種形式，頻繁討論似乎使課堂很熱鬧，但如此討論其實(shí)是一種假熱鬧，其中的效率與不討論相差無(wú)幾或者說(shuō)根本就沒(méi)必要進(jìn)行討論。因此，新課程要求課堂“自主、合作、探究”，但在實(shí)際操作中，不應(yīng)面面俱到，隨心所欲，教師要事先確定好文章的重難點(diǎn)，預(yù)設(shè)好主問(wèn)題，從而做到課堂討論的有的放矢。

（二）才藝表演換來(lái)假感動(dòng)

為了體現(xiàn)新課程課堂的靈動(dòng)與熱鬧，有的課堂十八般武藝全上，才藝表演時(shí)時(shí)搬上課堂。有的老師讓學(xué)生演出課本劇，有的老師讓學(xué)生模擬各種情狀，更有老師赤膊上陣，全都是為了展示“才藝”。筆者不是一味地反對(duì)在課堂上展示才藝，只是覺(jué)得課堂上的才藝表演必須要為讀懂、讀透文本服務(wù)，離開(kāi)了這個(gè)目的，那所謂的才藝表演只能換來(lái)假感動(dòng)。

還是在劉鴻伏創(chuàng)作的《父親》一課的同課異構(gòu)活動(dòng)中，有位老師對(duì)文本的處理是讓學(xué)生通過(guò)朗讀來(lái)體會(huì)字里行間飽含的深深父愛(ài)。面對(duì)《父親》這樣一篇飽含深深情感的文章，通過(guò)朗讀來(lái)加以體會(huì)，不失為一種好方法，但在處理朗讀時(shí)，老師不是讓學(xué)生自己讀，而是由老師來(lái)讀，然后讓學(xué)生來(lái)感受。當(dāng)然，筆者不能否認(rèn)老師讀得的確很好，如果這不是一堂語(yǔ)文課，而是一場(chǎng)晚會(huì)，那將會(huì)是一個(gè)優(yōu)秀的節(jié)目，但在這節(jié)語(yǔ)文課堂上，學(xué)生需要的是教師的引導(dǎo)和自身的思考。由于老師在飽含深情的朗讀結(jié)束后，角色馬上由朗讀者轉(zhuǎn)變?yōu)樘釂?wèn)者，這便使得先前的朗讀效果減去了一半，因?yàn)閷W(xué)生馬上從剛剛營(yíng)造起來(lái)的氛圍中“跳戲”了。然而，老師似乎并未意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題，在之后的幾個(gè)環(huán)節(jié)中，依然是采用了老師范讀、學(xué)生體會(huì)的方式。

如此處理，筆者覺(jué)得老師只是在展示自己的才藝而已，對(duì)學(xué)生解讀文本的作用并不大。筆者不是一味地反對(duì)教師展示自己的才藝，從非智力因素開(kāi)發(fā)的角度來(lái)說(shuō)，如果教師有突出的才藝讓學(xué)生佩服，其教學(xué)效果一定不會(huì)差，“親其師，信其道”。但教師再好的才藝展示，都得建立在課堂效果這個(gè)根本上。采用朗讀法，最好還是先讓學(xué)生自己自由朗讀、反復(fù)誦讀，然后可以老師范讀或播放名家的朗讀片段，在學(xué)生體會(huì)自己的朗讀和老師或名家的朗讀的區(qū)別時(shí)，讓學(xué)生更加深刻地體會(huì)文章的真情實(shí)感。否則，一味地表演才藝，課堂是熱鬧了，但更多的只能換來(lái)假感動(dòng)。

這一段關(guān)于“行俠仗義”的探討，發(fā)生在金庸先生所著的《倚天屠龍記》第五章末尾，便是謝遜大鬧天鷹教的場(chǎng)子，意圖搶奪屠龍刀之時(shí)。眾所周知，張翠山是武當(dāng)七俠之一，而謝遜是臭名昭著的金毛獅王，按江湖中的話來(lái)說(shuō)，乃是“正邪不兩立”。

（三）淺嘗輒止導(dǎo)致假深刻

新課程課堂需要學(xué)生的探究活動(dòng)，但實(shí)際課堂中，文本探究淺嘗輒止的情況時(shí)有，讓人覺(jué)得意猶未盡，就像燒了一桌好菜端上了桌，主人介紹了每道菜的用料及做法，讓客人了解透了，客人還沒(méi)來(lái)得及品嘗，主人卻把菜撤下去了。如此課堂，表面上探究熱鬧，其實(shí)是淺嘗輒止，沒(méi)有真正深入文本。

仍然是在劉鴻伏創(chuàng)作的《父親》一課的同課異構(gòu)活動(dòng)中，有位老師的導(dǎo)入是讓學(xué)生談?wù)勛x完后的感受，學(xué)生分別回答出了文章表現(xiàn)了父親的“偉大”“堅(jiān)忍不拔的意志”“對(duì)作者深深的愛(ài)”這三個(gè)答案，應(yīng)該說(shuō)，學(xué)生的回答已基本正確。接著，老師讓學(xué)生從文中尋找體現(xiàn)“對(duì)作者深深的愛(ài)”的畫(huà)面，學(xué)生找出了相關(guān)段落，即第11段和第19段的兩次流淚，師生共同朗讀了這兩段文字，分析了兩次流淚的不同，即由原先的壓抑轉(zhuǎn)變?yōu)獒尫牛蠋熯€引用艾青“為什么我的眼里常含淚水，因?yàn)槲覍?duì)這土地愛(ài)得深沉”的詩(shī)句來(lái)引導(dǎo)學(xué)生來(lái)體會(huì)文中深深的父愛(ài)。課上到這里，師生對(duì)文本的分析還可以，但接下去，老師結(jié)束了這個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生回答的“偉大”“堅(jiān)忍不拔的意志”等既不肯定也不否認(rèn)，而是重新問(wèn)了個(gè)問(wèn)題：“本文除了表現(xiàn)父愛(ài)外，還有其他情感嗎？”只是讓學(xué)生隨便說(shuō)說(shuō)，沒(méi)有進(jìn)行細(xì)致分析，這個(gè)問(wèn)題就結(jié)束了，如此，這個(gè)問(wèn)題的提出對(duì)這堂課來(lái)說(shuō)基本沒(méi)有意義。

其實(shí)，根據(jù)文章的主旨，教師應(yīng)把重點(diǎn)落在“堅(jiān)忍不拔的意志”這一點(diǎn)上來(lái)設(shè)計(jì)文本解讀。當(dāng)然，勉強(qiáng)一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，先讓學(xué)生從文中尋找體現(xiàn)“對(duì)作者深深的愛(ài)”的畫(huà)面也不是不可以，只要在后面的分析中能聯(lián)系起來(lái)即可。但老師不但未能抓住學(xué)生答案中“堅(jiān)忍不拔的意志”這一點(diǎn)來(lái)展開(kāi)，反而以“本文除了表現(xiàn)父愛(ài)外，還有其他情感嗎？”這樣的問(wèn)題追問(wèn)學(xué)生，讓學(xué)生去思考相對(duì)無(wú)關(guān)緊要的問(wèn)題，錯(cuò)失了一個(gè)最佳切入點(diǎn)，使學(xué)生對(duì)文章的解讀浮于表面，看似在熱熱鬧鬧地解決學(xué)生的問(wèn)題，但實(shí)際上脫離了文本。

二、語(yǔ)文課堂“安靜”之我見(jiàn)

（一）語(yǔ)文課堂要抓住核心

我們知道，語(yǔ)文教學(xué)的目的有三：①以典范的古今書(shū)面語(yǔ)言作品為教學(xué)媒介。②以啟迪并發(fā)展學(xué)生智力為根本目的。啟迪發(fā)展智力，是語(yǔ)文學(xué)科的根本目的。心理學(xué)的研究早已證明，并且哲學(xué)、邏輯學(xué)、美學(xué)、文化學(xué)也都承認(rèn)：“詞語(yǔ)”是人腦進(jìn)行思維活動(dòng)的物質(zhì)前提。③以同化現(xiàn)代化的書(shū)面語(yǔ)言交際規(guī)范和同化現(xiàn)代化的中華民族共同人文心理為任務(wù)。

由此，我們可以看出，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，因此，語(yǔ)文課堂的核心就應(yīng)是使學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)。我們的語(yǔ)文教師就應(yīng)在這幾個(gè)方面著手來(lái)設(shè)計(jì)自己的課堂，從而培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

也是在劉鴻伏創(chuàng)作的《父親》一課的同課異構(gòu)活動(dòng)中，有位老師有個(gè)整體感知的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，看似簡(jiǎn)單，但我以為真正抓住了語(yǔ)文教學(xué)的核心。看教學(xué)片段：

師：讀完了《父親》一文，請(qǐng)用一句話概括文章主要圍繞父子寫(xiě)了一件什么事？

生：父親送“我”上大學(xué)。

生：父親因我考上大學(xué)送我上大學(xué)。

師：這個(gè)回答也對(duì)也不對(duì)。對(duì)的是確實(shí)因“我”考上大學(xué)才送“我”上大學(xué)，但這個(gè)回答是廢話。

生：父親因“我”從來(lái)沒(méi)出過(guò)遠(yuǎn)門(mén)而送“我”上大學(xué)。

師：那父親出過(guò)遠(yuǎn)門(mén)嗎？

生：沒(méi)有。

師：沒(méi)出過(guò)遠(yuǎn)門(mén)的父親因“我”沒(méi)出過(guò)遠(yuǎn)門(mén)而送“我”上大學(xué)，這充分體現(xiàn)了什么？

生：父愛(ài)如山。

很多老師也會(huì)采用整體感知這個(gè)環(huán)節(jié)，但這位老師抓住文本來(lái)追問(wèn)，充分引導(dǎo)學(xué)生靜靜地閱讀文章，創(chuàng)造性地組織師生進(jìn)行共讀的語(yǔ)言活動(dòng)，注意到語(yǔ)言表述的精準(zhǔn)性，雖沒(méi)有意進(jìn)行人文教育，但師生情感已經(jīng)得到過(guò)濾、升華，語(yǔ)言交流到位，如此，語(yǔ)文課堂的核心抓住了。

（二）課堂討論應(yīng)掌控有度

課堂討論最大的弊病就是會(huì)給人亂哄哄的感覺(jué)，課堂紀(jì)律很亂，這就要求老師有一定的課堂討論的掌控能力，從而使課堂安靜。

一是課堂討論的局面應(yīng)駕馭自如。看到一個(gè)案例很有意思：有一堂課上，老師問(wèn)學(xué)生：你知道世界上有哪四大著名的宮殿？一個(gè)學(xué)生說(shuō)故宮，其他學(xué)生默不作聲，老師讓學(xué)生討論交流，一個(gè)男生故意說(shuō)還有“子宮”，學(xué)生哄堂大笑。面對(duì)這突發(fā)狀況，老師該怎么處理呢？老師走到那個(gè)男生身邊，摸著他的腦袋說(shuō)：“你說(shuō)得對(duì)。因?yàn)樽訉m的確是人類(lèi)最偉大的宮殿。同學(xué)們，老師我本人，包括所有人，都是在這偉大的宮殿里孕育，談到她，我們不能用輕率的口吻，要充滿(mǎn)對(duì)媽媽的尊敬。當(dāng)然，這節(jié)課我們談的是建筑上的宮殿，你的問(wèn)題，可以留在生物課上討論?！边@位老師不僅化解了一觸即發(fā)的問(wèn)題，而且在不經(jīng)意間給孩子們進(jìn)行了關(guān)于母愛(ài)、關(guān)于生命的教育。正因?yàn)槔蠋煂?duì)課堂討論中存在的“失控”有著自如的駕馭能力，語(yǔ)文課堂討論才不至于亂糟糟的，才會(huì)真正安靜下來(lái)?？梢?jiàn)，只有具備駕馭課堂的能力，學(xué)生才能靜下心來(lái)全身投入到課堂討論中，不受外界干擾。

二是課堂討論的問(wèn)題要難易有度。根據(jù)心理學(xué)家研究，如果人能夠用他現(xiàn)有的知識(shí)去回答某個(gè)問(wèn)題，那么思維過(guò)程就不發(fā)生；當(dāng)提出的問(wèn)題須借助于那些他所不掌握的知識(shí)才能解決時(shí)，思維過(guò)程也不發(fā)生。為此，討論的問(wèn)題必須與學(xué)生原有知識(shí)相關(guān)聯(lián)，相銜接。所以，教師要全面了解和掌握學(xué)生的知識(shí)水平、智力水平、學(xué)習(xí)風(fēng)氣、學(xué)習(xí)態(tài)度等各個(gè)方面，在分析研究的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)好問(wèn)題。因此課堂討論問(wèn)題必須做到難易有度。問(wèn)題太深，學(xué)生無(wú)所適從，或問(wèn)題超出學(xué)生知識(shí)的范圍，學(xué)生只能面面相覷，望而生畏，無(wú)法答；問(wèn)題太易，又引不起學(xué)生的興趣，不加思考，沒(méi)有興趣。難易有度的問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)是使學(xué)生“跳一跳就能摘到桃子”，即學(xué)生在老師的啟發(fā)引導(dǎo)下，經(jīng)過(guò)思考后，能回答得上來(lái)。

也是在劉鴻伏創(chuàng)作的《父親》一課的同課異構(gòu)活動(dòng)中，有位老師讓學(xué)生閱讀文章4—17節(jié)，完成圖表，探究父親的心理變化以及變化背后的內(nèi)涵。

地 點(diǎn) 事 件 父親的動(dòng)作、外貌 父親的心理苞谷地家里鄉(xiāng)村縣城長(zhǎng)沙武漢

對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，探究父親的心理變化以及變化背后的內(nèi)涵是個(gè)難點(diǎn)，但這位老師給了學(xué)生一個(gè)解決的臺(tái)階，化難為易，從“事件”“動(dòng)作、外貌”來(lái)看父親的“心理”，老師給了學(xué)生充足的時(shí)間來(lái)靜靜地閱讀文章，在和文本靜靜地對(duì)話中，了解“事件”，明白“動(dòng)作、外貌”，從而清楚父親“自傲——自尊——自信——擔(dān)憂(yōu)——驚恐——崩潰”的心理變化。如此處理，靜靜地閱讀，效果顯著。

（三）“從一而終”能歸于寧?kù)o

語(yǔ)文課堂要回歸本源，文本主旨的挖掘要靠教師的啟發(fā)和引導(dǎo)，學(xué)生在語(yǔ)文課堂上應(yīng)該回歸寧?kù)o，能夠靜下心來(lái)閱讀、體會(huì)，能夠靜下心來(lái)聽(tīng)老師的講解、引導(dǎo)，然后再加上自主合作、探究的方式，認(rèn)真思考，從而真正讀懂、讀透每一篇文章。

還是在劉鴻伏創(chuàng)作的《父親》一課的同課異構(gòu)活動(dòng)中，有位老師導(dǎo)入文本后，按照解讀文本的基本思路，首先，讓學(xué)生先疏通文本，把文本分為兩個(gè)部分來(lái)解讀：一個(gè)是在故鄉(xiāng)的父親，一個(gè)是在城市中的父親，學(xué)生思路漸漸清晰。接著，老師讓學(xué)生分別找出故鄉(xiāng)的父親和城市中的父親的形象。隨后，師生又共同解決了“父親為何由自信變?yōu)樽员啊边@個(gè)問(wèn)題，學(xué)生根據(jù)老師要求，從文本中去尋求答案，答出了因?yàn)楦赣H在城市中感到柔弱、茫然、惶惑，說(shuō)明學(xué)生對(duì)文本理解比較深。此時(shí)，老師又引用宮崎駿的一段話“我想打電話給你……”來(lái)使學(xué)生更加深刻地體會(huì)父親因?yàn)椴荒苷疹櫋㈥P(guān)心“我”而產(chǎn)生的那種卑微的心情。那父親有了自卑感之后是否會(huì)消極對(duì)待城市中的經(jīng)歷呢？老師又順勢(shì)拋出了另一個(gè)問(wèn)題：讓學(xué)生找找父親和“我”從家鄉(xiāng)來(lái)到武漢一路上的表現(xiàn)，學(xué)生帶著任務(wù)靜靜閱讀，便得出了“表現(xiàn)出了父親的堅(jiān)強(qiáng)”這個(gè)答案。老師又讓學(xué)生齊讀文章最后一段，讓學(xué)生理解“奮進(jìn)的風(fēng)帆”中主要是指父親對(duì)“我”的影響，使學(xué)生領(lǐng)會(huì)了父親是我的“路碑”這個(gè)主旨。至此，文本解讀完畢，學(xué)生對(duì)文本已完全理解，老師又提出一個(gè)探究性的問(wèn)題：探究父親對(duì)我的期望。學(xué)生紛紛起來(lái)回答，有的認(rèn)為將兒子的歸宿定為回歸鄉(xiāng)土，有的覺(jué)得是靠雙手吃飯，還有認(rèn)為是在外不要受委屈等。從答案看，學(xué)生對(duì)文章已經(jīng)完全吃透，而這也正是因?yàn)槔蠋熢谡n堂上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行細(xì)致閱讀和分析，不流于形式，避免了一些無(wú)關(guān)緊要的環(huán)節(jié)，使文本研習(xí)十分緊湊，整堂課研讀集中，流程“從一而終”。整堂課中，老師語(yǔ)調(diào)輕柔，笑容親切，學(xué)生靜心細(xì)品，語(yǔ)文課堂回歸了寧?kù)o，效果不言自明。

因此，現(xiàn)在語(yǔ)文課堂雖要體現(xiàn)新課程理念，但不必流于形式，要讓語(yǔ)文課堂回歸寧?kù)o。無(wú)論課程理念怎樣變，都不能將本源丟掉。如此，才不使語(yǔ)文課堂跑偏，不使語(yǔ)文課堂無(wú)中心，不使語(yǔ)文課堂成為一出鬧劇，語(yǔ)文課堂的效益自然也就能顯現(xiàn)出來(lái)。