陳學(xué)軍

（滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽 亳州 236000）

現(xiàn)代職業(yè)教育是一種類型，是以滿足社會(huì)職業(yè)需求為目的，通過校企（行）合作、校地協(xié)作、校校聯(lián)合等多種形式，注重對(duì)學(xué)生的技能、人文素質(zhì)培養(yǎng)，促進(jìn)個(gè)性化發(fā)展，為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，許多職業(yè)院校都作出了積極探索，“項(xiàng)目教學(xué)”、“導(dǎo)師制”、“現(xiàn)代學(xué)徒制”等多種教學(xué)模式被廣泛運(yùn)用，初步改變了過去“職教不職”的面貌，使職業(yè)院校學(xué)生在技能訓(xùn)練方面得到了加強(qiáng)。本文試圖管窺“三種模式”在職業(yè)院校中的運(yùn)用與實(shí)踐，以及之間相互融合存在的可能性，并提出一些自己的看法，以供同行參考。

一、“項(xiàng)目教學(xué)”在職業(yè)教育中的“得與失”

（一）“項(xiàng)目教學(xué)”理論與實(shí)踐

“項(xiàng)目教學(xué)”就是根據(jù)職業(yè)與崗位的要求，將任務(wù)分解成若干個(gè)項(xiàng)目，由師生共同實(shí)施完成的教學(xué)活動(dòng)，由內(nèi)容、活動(dòng)、情境及結(jié)果等四個(gè)要素構(gòu)成?！绊?xiàng)目教學(xué)”的理論背景，“包括現(xiàn)代認(rèn)知理論、建構(gòu)主義理論、情境學(xué)習(xí)理論、‘做中學(xué)’理論、行動(dòng)學(xué)習(xí)法理論等”[1]，這些理論都為“項(xiàng)目教學(xué)”的實(shí)施提供了強(qiáng)大的支撐作用?！绊?xiàng)目教學(xué)”在實(shí)施中是以學(xué)生為主體、教師為引導(dǎo)、項(xiàng)目為內(nèi)容的教學(xué)方法，改變了過去以教師為主的“滿堂灌”教學(xué)方式，教師在教學(xué)過程中只是“引導(dǎo)者與監(jiān)督者”，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的真正主體，這樣做：“提高了學(xué)生的興趣，創(chuàng)造了學(xué)生主動(dòng)參與、自主協(xié)作、探索創(chuàng)新的新型教學(xué)模式，自然就調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性?！盵2]因此，許多職業(yè)院校都在大力推行“項(xiàng)目教學(xué)”法，已經(jīng)取得了以下成效：1.初步建立起適合職業(yè)院校特點(diǎn)的教學(xué)模式，改變了過去的本科“翻版”、“壓縮”；2.較好的滿足了職業(yè)教育人才培養(yǎng)的職業(yè)性、技能型要求，使教學(xué)更具針對(duì)性；3.調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生變被動(dòng)為主動(dòng)，有更多的機(jī)會(huì)參與或主導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)。

（二）“項(xiàng)目教學(xué)”的反思

“項(xiàng)目教學(xué)”讓職業(yè)院校找到了一條符合職教特點(diǎn)的教學(xué)改革通道，把學(xué)習(xí)與生產(chǎn)、服務(wù)緊密聯(lián)系在一起，越來越多的受到職業(yè)院校的歡迎。但由于條件的制約，“項(xiàng)目教學(xué)”在實(shí)施過程中也遇到一些障礙，如：現(xiàn)行的學(xué)時(shí)問題，很難與“項(xiàng)目”工作時(shí)間完全匹配；“項(xiàng)目教學(xué)”突出的是一個(gè)“做”字，成本高，經(jīng)費(fèi)難以保障；在“項(xiàng)目”的分解上，未能做到科學(xué)、全面；更為重要、核心的是教師實(shí)踐能力缺乏，難以保證所有“項(xiàng)目”都能夠如愿實(shí)施。

二、“導(dǎo)師制”在職業(yè)院校實(shí)施中的“易與難”

（一）“導(dǎo)師制”的理解

導(dǎo)師制“強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生個(gè)體有針對(duì)性指導(dǎo)……在英國(guó)牛津大學(xué)中起源并發(fā)展，是牛津大學(xué)本科教學(xué)的核心和基礎(chǔ)?！盵3]隨著我國(guó)高等教育的發(fā)展，“導(dǎo)師制”也被引入我國(guó)，主要應(yīng)用于本科及以上人才的培養(yǎng)，本世紀(jì)初職業(yè)院校也開始嘗試“導(dǎo)師制”，經(jīng)過十多年的探索，大致在以下幾個(gè)方面得以實(shí)施：1.是對(duì)青年教師的指導(dǎo)與培養(yǎng)；2.是對(duì)學(xué)生思想政治方面的引領(lǐng)；3.是對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)方面的指導(dǎo)；4.是對(duì)學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃進(jìn)行指導(dǎo)；5.是對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合性指導(dǎo)。這些情況說明：“導(dǎo)師制”在我國(guó)職業(yè)院校已經(jīng)達(dá)到廣泛的運(yùn)用，為職業(yè)教育發(fā)展作出了一定的貢獻(xiàn)。但是，“導(dǎo)師制”在職業(yè)院校的做法還沒有統(tǒng)一的模式，在人才培養(yǎng)中還沒有形成一個(gè)制度，離真正意義上的“導(dǎo)師制”還有差距。

（二）“導(dǎo)師制”的通俗化

國(guó)外高校和國(guó)內(nèi)普通高校實(shí)行的“導(dǎo)師制”，都是高成本的制度，對(duì)教師的素質(zhì)和能力有著較高的要求。目前我國(guó)的職業(yè)教育尚處在發(fā)展中階段，各項(xiàng)制度還不完全配套，實(shí)行“導(dǎo)師制”先天不足，表現(xiàn)在：國(guó)家及主管部門缺少相應(yīng)的政策，各校之間沒有達(dá)成共識(shí)，導(dǎo)師的選聘、考核不夠科學(xué)；職業(yè)院校的生師比過高，教師尤其是專業(yè)實(shí)踐課教師數(shù)量不足、質(zhì)量不高，成了制約的瓶頸；實(shí)行“導(dǎo)師制”的理論研究不夠，沒有形成“權(quán)威性”的結(jié)論；“導(dǎo)師制”與院校課程建設(shè)，如“項(xiàng)目教學(xué)”，結(jié)合的并不緊密，職業(yè)院校緊張的經(jīng)費(fèi)難以提供有效的保障。這些問題的存在，使某些職業(yè)院校只有“導(dǎo)師制”之名，而無“導(dǎo)師制”之實(shí)。

三、“現(xiàn)代學(xué)徒制”在職業(yè)教育實(shí)施中的“真與偽”

（一）“現(xiàn)代學(xué)徒制”的理解

傳統(tǒng)的學(xué)徒制是指師傅帶徒弟、言傳身教的傳帶活動(dòng)，徒弟是在做中學(xué)，在學(xué)中做。學(xué)徒制在中國(guó)和西方都有非常悠久的歷史。西方學(xué)徒制主要是分為五個(gè)階段：“前學(xué)徒制、中世紀(jì)的行會(huì)學(xué)徒制、16—18世紀(jì)的國(guó)家立法學(xué)徒制、工業(yè)革命后的集體商議學(xué)徒制、二戰(zhàn)后的現(xiàn)代學(xué)徒制”。[4]中國(guó)一向都有重視工程技術(shù)的傳統(tǒng)，先秦時(shí)期管理國(guó)家的“五官”中就設(shè)有“司空”，專門分管工程和工匠，古典著作中有《考工記》；秦以后，隨著手工業(yè)的壯大發(fā)展，民間學(xué)徒制也得以蓬勃發(fā)展，出現(xiàn)了許多享譽(yù)大江南北的“幫”、“會(huì)”，社會(huì)更加“重師”，“天、地、君、親、師”供奉中的“師”不單指教師，也包含師傅；改革開放以來，黨和國(guó)家非常重視技能型人才，各類職業(yè)院校建設(shè)、發(fā)展的很快，“學(xué)徒制”也被引入現(xiàn)代職業(yè)教育當(dāng)中，其作用正在被人們?nèi)找嫠匾暋?/p>

我們說的“現(xiàn)代學(xué)徒制”， 是中國(guó)職業(yè)教育中的一種新模式，是在傳統(tǒng)學(xué)徒制的基礎(chǔ)上，融入現(xiàn)代教育理念和手段，傳承、推廣科學(xué)技術(shù)，同時(shí)使學(xué)生的個(gè)性得以開發(fā)、素養(yǎng)得以提升，是在傳統(tǒng)的學(xué)徒制中增加了兩個(gè)關(guān)鍵詞：“學(xué)?！?、“教育”。

（二）“現(xiàn)代學(xué)徒制”的誤讀

把“現(xiàn)代學(xué)徒制”引入職業(yè)院校，一般有兩個(gè)地方容易被誤讀：1.照搬傳統(tǒng)學(xué)徒制的做法，職業(yè)院校把在行業(yè)中享譽(yù)較高的老師傅請(qǐng)進(jìn)課堂，用師傅帶徒弟的辦法訓(xùn)練學(xué)生，這些老師傅大多理論素養(yǎng)不夠，有些傳授的經(jīng)驗(yàn)也未必完全科學(xué)，加之沒有管理、調(diào)動(dòng)班集體學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，因而效果并不都是好的；2.是照抄西方的模式，“以校企合作為基礎(chǔ)，以學(xué)生(學(xué)徒)的培養(yǎng)為核心，以課程為紐帶，以學(xué)校、企業(yè)的深度參與和教師、師傅的深入指導(dǎo)為支撐”[5]，這種建立在“校企合作”、“定單培養(yǎng)”之上的模式，需要企業(yè)、行業(yè)有較高的熱情，除德國(guó)在華企業(yè)與當(dāng)?shù)芈殬I(yè)院校合作的較好之外，其他真正深度合作成功的范例還不多。

（三）“現(xiàn)代學(xué)徒制”的推行

在職業(yè)院校中引入“學(xué)徒制”，既不能把課堂人為的搞成“作坊”，使學(xué)生真的變成了“學(xué)徒”；又不能空想象西方一些國(guó)家那樣，有許多熱心、有實(shí)力的企業(yè)家，愿意無償?shù)貫閷W(xué)校提供“師傅”、承擔(dān)培訓(xùn)費(fèi)用。目前，要實(shí)行“現(xiàn)代學(xué)徒制”，職業(yè)院校一定要有強(qiáng)烈的責(zé)任意識(shí)，要有更多的擔(dān)當(dāng)，在力爭(zhēng)政府、社會(huì)的支持，適當(dāng)引入條件較好的企業(yè)進(jìn)入校園的同時(shí)，更多的堅(jiān)持立足院校自身，加快“師傅式”教師的培養(yǎng)，通過“項(xiàng)目教學(xué)”實(shí)施，提升學(xué)生的實(shí)際操作能力。

四、“三種模式”的聯(lián)系與融合

“導(dǎo)師制”、“現(xiàn)代學(xué)徒制”、“項(xiàng)目教學(xué)”，都是現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)中值得重視的教學(xué)方式，三種模式的有機(jī)融合，是培養(yǎng)出高素質(zhì)技能型人才的有效手段。

（一）“導(dǎo)師制制”與“現(xiàn)代學(xué)徒制”的融合

“現(xiàn)代學(xué)徒制”與“導(dǎo)師制”的基本特征相同：1.強(qiáng)調(diào)教師的高素質(zhì)、高品質(zhì)、高知識(shí)、高能力；2.強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生個(gè)體進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，注重“一對(duì)一”的教學(xué)方式；3.均以提升學(xué)生能力、促進(jìn)全面發(fā)展為目標(biāo)；4.不忽視對(duì)學(xué)生隱性知識(shí)的傳授。在對(duì)教師的要求上兩者又存在差異性：“導(dǎo)師制”對(duì)教師的知識(shí)水平要求更高，只有具備“高尚師德、高深學(xué)問”的教師，才能成為導(dǎo)師，導(dǎo)師要能夠擔(dān)當(dāng)起“傳道、授業(yè)、解惑”的重任，能夠給學(xué)生成長(zhǎng)最好的指引；“現(xiàn)代學(xué)徒制”則更加注重教師的實(shí)踐能力，教師要具有精湛的技藝，對(duì)學(xué)生隨時(shí)可以“手把手”的幫助、指點(diǎn)?！皩?dǎo)師制”要求教師居高臨下，帶有“智者”的意味，而“學(xué)徒制”則是教師、學(xué)生共處一個(gè)團(tuán)隊(duì)，教師是團(tuán)隊(duì)中的“能工巧匠”。

從“導(dǎo)師制”與“現(xiàn)代學(xué)徒制”的特征來看，兩者融合具有可能性；兩者之間存在的差異性，表明兩者在現(xiàn)代職業(yè)教育中融合的必要性?！皩?dǎo)師制”中教師的高素質(zhì)，“現(xiàn)代學(xué)徒制”中教師的高能力，在職業(yè)教育中有機(jī)的融合，構(gòu)成了職教教師的新特點(diǎn)，具有這些特點(diǎn)的教師，被我們稱之為“雙師型”或“復(fù)合型”教師?！半p師型”、“復(fù)合型”教師是職業(yè)教育師資中最重要的力量，是“項(xiàng)目教學(xué)”實(shí)施的前提條件。

（二）“導(dǎo)師制制”、“現(xiàn)代學(xué)徒制”與“項(xiàng)目教學(xué)”的融合

在職業(yè)院校實(shí)行“項(xiàng)目教學(xué)”，是由職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)決定的。職業(yè)教育是培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)一線的技能型人才，學(xué)生對(duì)工作崗位的勝任度是檢驗(yàn)職業(yè)院校人才培養(yǎng)水平的重要尺度，而“項(xiàng)目教學(xué)”把工作任務(wù)分解成項(xiàng)目，學(xué)生在完成項(xiàng)目任務(wù)的同時(shí)，掌握工作規(guī)程和要求，教學(xué)的實(shí)施與學(xué)生技能的訓(xùn)練同處于一個(gè)過程之中?！绊?xiàng)目教學(xué)”實(shí)施的前提，必須依賴于“雙師型”、“復(fù)合型”教師施教，教師既要有扎實(shí)的理論知識(shí)，又要有精湛高超的操作技藝，缺少實(shí)踐能力的“導(dǎo)師”難以獨(dú)力承擔(dān)“項(xiàng)目教學(xué)”，沒有一定高度的“師傅”，在做項(xiàng)目的時(shí)候，會(huì)把教育的本義丟失，只有“導(dǎo)師”和“師傅”二者兼?zhèn)?，才能完成“?xiàng)目教學(xué)”任務(wù)。

“導(dǎo)師制”和“現(xiàn)代學(xué)徒制”的融合，形成了獨(dú)具特點(diǎn)的職業(yè)教育教師群體，為“項(xiàng)目教學(xué)”實(shí)施提供了師資保障；“項(xiàng)目教學(xué)”的應(yīng)用，為“導(dǎo)師制”、“現(xiàn)代學(xué)徒制”在職業(yè)教育中高度融合，找到了切入點(diǎn)。因此，職業(yè)教育是一個(gè)大背景，“導(dǎo)師制”、“現(xiàn)代學(xué)徒制”融合是保障，“項(xiàng)目教學(xué)”是平臺(tái)。

（三）“高素質(zhì)、高技能”人才培養(yǎng)

“項(xiàng)目教學(xué)”被應(yīng)用于職業(yè)教育，帶來的是一場(chǎng)教學(xué)改革，改變了以往傳統(tǒng)的課堂授課方式，取而代之的是“學(xué)做一體化”的新形式[6]?！绊?xiàng)目教學(xué)”是依據(jù)工作崗位的需要，將崗位任務(wù)優(yōu)化分解成教學(xué)項(xiàng)目，由教師和學(xué)生共同完成，教師在“做中教”，學(xué)生在“學(xué)中做”，它與“現(xiàn)代學(xué)徒制”在形式上不謀而合，這種新型教學(xué)模式，使學(xué)生的動(dòng)手能力較過去有了大的提高，完成了現(xiàn)代職業(yè)教育中學(xué)生技能提升的改革，但這只是職業(yè)教育改革的第一步，職業(yè)教育的另一本質(zhì)要求——人文與素養(yǎng)培養(yǎng)在此并未完成，因而要在項(xiàng)目分解中適當(dāng)融入文化元素，使“教學(xué)項(xiàng)目”大于“工作任務(wù)”，這樣教學(xué)內(nèi)容更加全面，職業(yè)教育的意義更加明確，學(xué)生在接受高技能培養(yǎng)的同時(shí)，也成為高素質(zhì)的專門人才。實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)，就不得不讓“導(dǎo)師制”充分融入，使“項(xiàng)目教學(xué)”在“學(xué)做一體”時(shí)，不會(huì)淪為師傅帶徒弟的“作坊式”，而是成為一種符合職業(yè)教育特點(diǎn)的新模式。

“項(xiàng)目教學(xué)”、“導(dǎo)師制”、“現(xiàn)代學(xué)徒制”都是現(xiàn)代職業(yè)教育需要深入探索的模式。2014年6月全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議召開，國(guó)務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，我國(guó)職業(yè)教育必將迎來一個(gè)充滿希望的春天，現(xiàn)代職業(yè)教育事業(yè)必將會(huì)蓬勃發(fā)展。對(duì)“項(xiàng)目教學(xué)”、“導(dǎo)師制”、“現(xiàn)代學(xué)徒制”在現(xiàn)階段實(shí)施中存在的問題，應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)？“三種模式”整合、與現(xiàn)代職業(yè)教育融合的方法、途徑，還有待于進(jìn)一步探究。

[1]曾玉章，唐高華.職業(yè)教育項(xiàng)目教學(xué)的理論依據(jù)與實(shí)踐價(jià)值[J].教育與職業(yè)，2010（2）：80.

[2]童宗安.高職院校導(dǎo)師制與項(xiàng)目教學(xué)模式的融合研究[J].商情，2013（19）：223.

[3]王輝，王卓然.牛津大學(xué)導(dǎo)師制發(fā)展探究及啟示[J].黑龍江高教研究，2012（9）：23.

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[5]楊黎明.什么是現(xiàn)代學(xué)徒制[J],職教論壇,2013（6）：1.

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