朱海龍 楊韶剛

教師職業(yè)道德的崇高性與特殊性使其備受關(guān)注，因為教師不僅是韓愈言下“傳道、授業(yè)、解惑”的達(dá)人先賢，也與國運(yùn)興衰一脈相承。“國將興，必貴師而重傅；國將衰，必賤師而輕傅?！盵1]中小學(xué)教師的師德品性更是重中之重，因為他們的教育對象是正處在人格養(yǎng)成、理想培育關(guān)鍵期的中小學(xué)生。教師既是道德偶像，也是道德教育導(dǎo)師，他們的師德品性具有不可代替性，對中小學(xué)生德性培養(yǎng)的影響持久而深刻。有鑒于此，國家對師德建設(shè)非常重視，2008年頒布的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》標(biāo)志著我國中小學(xué)師德建設(shè)步入了新的高度。必須看到的是，盡管師德建設(shè)從無到有、從松散到規(guī)范發(fā)展走過了30多個年頭，取得了傲人成績，但近些年來，四川的“范跑跑”事件、海南的“校長開房”、黑龍江的班主任索禮等等與師德背道而馳的事件時有發(fā)生，為師德建設(shè)敲響了時代警鐘。這提醒人們，必須從內(nèi)部倫理基礎(chǔ)和外部制度建設(shè)的視角對此問題進(jìn)行認(rèn)真反思。

一、倫理基礎(chǔ)的內(nèi)在緊張，導(dǎo)致現(xiàn)狀難如人意

當(dāng)前，中小學(xué)師德建設(shè)過程中的不足呈現(xiàn)出多元化特點(diǎn)。“內(nèi)”有概念界定與使用上的模糊，教師對德性追求的懈怠，師德建設(shè)與教師專業(yè)化的事實分離，“師德建設(shè)中教師的權(quán)利和義務(wù)關(guān)系沒有處理好”[2]，以及師德評估“存在不公平、不正確、不客觀、不真實的情況” [3]；“外”有物質(zhì)主義的沖擊，多元價值觀的影響，師德建設(shè)與社會監(jiān)督脫節(jié)等制度制約。追根溯源，正是由于無形倫理基礎(chǔ)的沖突存在，才演化出“內(nèi)”“外”的有形問題涌現(xiàn)。所以，我們需要從現(xiàn)狀產(chǎn)生的源頭發(fā)掘梳理問題產(chǎn)生的根源。

（一）高尚的道義論

道義論的價值真諦在于要堅守“道”也即道德的高尚情操，宏揚(yáng)“德性”的本真，同時也要把持“義”也即道德義務(wù)，視其為服務(wù)于社會和他人全面進(jìn)步的分內(nèi)之責(zé)。正是因為道義論具有高尚性，所以我國長期以此作為中小學(xué)師德建設(shè)的倫理學(xué)基礎(chǔ)。從1984年國家教委頒布新中國第一部《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求（試行）》至1997年，我國陸續(xù)制定了《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（1991）和《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范（1997年修訂）》，從主導(dǎo)思想到具體條款內(nèi)容都洋溢著以高尚德性引領(lǐng)師德建設(shè)的迫切心情。以道義論為倫理基礎(chǔ)進(jìn)行中小學(xué)師德建設(shè)的優(yōu)點(diǎn)，可謂顯而易見。首先，可以激發(fā)教師對道德的敬畏感。我國長期以德性精神作為師德培養(yǎng)的價值引領(lǐng)，依托人生觀、世界觀和價值觀“三觀”教育把教師的精神世界和生活世界統(tǒng)合起來。在這個過程中，道德既是手段也是目標(biāo)，最終形成每位教師對道德的敬畏之心。其次，可以鞏固教師的高度責(zé)任感。教師內(nèi)化道德敬畏感之后，會自覺地將其外化成道德行為，即以高度責(zé)任感對待培養(yǎng)理想人格、傳授學(xué)科知識的教師使命，形成國家意志、教師道德價值觀和教書育人之間的穩(wěn)定結(jié)合，體現(xiàn)出非功利、備受尊崇的高度責(zé)任感。盡管如此，高尚的道德論也有自身的局限性，具體表現(xiàn)在如下方面。

1.陷入曲高和寡的尷尬

道義論的主旨是讓教師最終擁有高尚的德性，并且因為持有這般德性而感到快樂。但在實際操作上，人們卻經(jīng)常錯誤地將教師道德水平的理想狀態(tài)誤讀為實然狀態(tài)，過度拔高德性培養(yǎng)目標(biāo)，使其成為普通教師難以觸及的“精神彼岸”而曲高和寡，背離了道義論的原始本義，這是中小學(xué)師德建設(shè)現(xiàn)有缺憾的重要內(nèi)因。

2.教師權(quán)、責(zé)、利的失衡

在以道義論為基礎(chǔ)的師德建設(shè)中，單向拔高教師道德水準(zhǔn)之“責(zé)”，忽視甚至漠視教師“權(quán)”與“利”的現(xiàn)象長期存在，以“責(zé)”代“權(quán)”、代“利”的內(nèi)部慣性致使中小學(xué)師德建設(shè)中權(quán)、責(zé)、利的平衡被打破，教師的正當(dāng)利益沒有得到應(yīng)有的尊重，而教師應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任卻在不斷擴(kuò)大。當(dāng)前中小學(xué)教師進(jìn)行的師德培訓(xùn)，從政治、經(jīng)濟(jì)到文化、道德、法律的“全科”式、拼盤化內(nèi)容，就很能說明教師的責(zé)任之重，而他們的“權(quán)”和“利”卻少有體現(xiàn)。事實上，在多元化風(fēng)起云涌、市場經(jīng)濟(jì)如火如荼的當(dāng)代，隔絕教師正當(dāng)權(quán)益與師德養(yǎng)成之間的關(guān)系沒有實現(xiàn)的可能，有的只能是從崇高師德滑向底線師德的巨大風(fēng)險。

（二）時尚的契約論

在道義論陷入尷尬之際，契約論隨即成為時尚，呼聲高漲。從2000年至2012年，我國共頒布了涉及師德建設(shè)的綱領(lǐng)性文件9部，其中專門針對中小學(xué)師德建設(shè)的有2000年出臺的《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)教師職業(yè)道德建設(shè)的若干意見》和2008年的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范（2008年修訂）》二部，其中以契約精神作為師德建設(shè)倫理基礎(chǔ)的思路清晰可見?！捌跫s方法其實是對個人人格獨(dú)立平等的自由權(quán)利要求及狀態(tài)的一種表達(dá)”[4]，它在最大程度上彌合了道義論的曲高和寡，把教師視為利益的個體與道德主體的結(jié)合，這就讓師德從高高在上的神龕上走了下來，成為回到教師生活中的價值精神。契約論引領(lǐng)下的師德建設(shè)，不再把教師道德義務(wù)視為高尚的德性或集體主義價值觀的單方面施予，而是在滿足雙方或多方共同利益前提下的一種自愿契約。例如，中小學(xué)廣泛實行的校長責(zé)任制、班主任責(zé)任制，都是建立在契約精神上的實際產(chǎn)物，學(xué)校給予校長、班主任權(quán)力去完成應(yīng)有的職責(zé)義務(wù)；相反，班主任和校長理應(yīng)用自身的道德水準(zhǔn)、道德責(zé)任維護(hù)學(xué)校、班級的榮譽(yù)，促使其正常運(yùn)轉(zhuǎn)。契約論的另一突破，在于它認(rèn)為教師的責(zé)任是由多元利益關(guān)系的實現(xiàn)而生成的。除有道德責(zé)任外，教師還擔(dān)負(fù)其他責(zé)任如教育責(zé)任、職務(wù)責(zé)任等，校方和中小學(xué)教師在自愿平等的基礎(chǔ)上，以法律契約形成構(gòu)筑責(zé)任共同體。如我國在2000年后逐步推行的中小學(xué)教師聘任制，這些責(zé)任都與相應(yīng)的責(zé)權(quán)利相匹配，在明確責(zé)任的同時，實現(xiàn)了對教師權(quán)益的尊重。然而，與道義論一樣，時尚的契約論也有無法回避的缺陷，主要表現(xiàn)在以下方面。

1.誘發(fā)教師功利意識膨脹

契約論在彌合道義論不足的同時，也催生出了另一個極端，即教師功利意識的膨脹。沒有了高尚德性作為師德建設(shè)的催化劑，教師只在契約框架內(nèi)履行自我的道德職責(zé)，很難讓自身的道德境界有“再上一層樓”的動力，反而可能導(dǎo)致與責(zé)任締約方即學(xué)校以對等原則討價還價，學(xué)校給多少權(quán)益就做多少事，師德建設(shè)成了可以拿來“等價交換”的特殊產(chǎn)品。它衍生出的負(fù)面后果，就是中小教師先私后公、熱衷校外補(bǔ)課，期待家長“禮遇”，甚至出現(xiàn)索賄不成而大罵學(xué)生的丑劇。

2.學(xué)生權(quán)益易被漠視

道義論視域下的師德建設(shè)，千方百計地培養(yǎng)教師高尚的道德情操。多數(shù)中小學(xué)教師不僅愛崗敬業(yè)，而且深愛自己的學(xué)生，樂于把學(xué)生的權(quán)益位列個人權(quán)益之上，黑龍江舍己救學(xué)生的好老師張麗莉就是典型代表。但在契約論主導(dǎo)下的師德建設(shè)，卻時常陷入尊重教師權(quán)益卻忽視學(xué)生權(quán)益的怪圈。中小學(xué)教師不僅和校方是法律人事契約關(guān)系，與學(xué)生之間也是事實契約關(guān)系。然而，由于教師扮演的是知識傳播者的角色，同時又是學(xué)校、班級的管理者，作為接受教育的未成年人，學(xué)生往往是這對契約關(guān)系中的弱勢群體。在缺乏監(jiān)督約束的情況下，教師就會成為唯一主體，甚至是學(xué)生至高無上的主宰者。此時倘若再遇師德不佳者，漠視中小學(xué)生正當(dāng)權(quán)益的侵害事件頻繁發(fā)生就不難理解了。

二、內(nèi)外兼修，師德建設(shè)的未來

作為中小學(xué)生師德建設(shè)的倫理基礎(chǔ)，道義論和契約論的長期緊張，滯緩了我國師德建設(shè)的高質(zhì)量發(fā)展，師德建設(shè)始終陷于“道義為先還是契約為先”的爭論中。合理的路徑，應(yīng)該在于教師德性的“內(nèi)修”與培養(yǎng)師德體制的“外鑠”并舉，由此共筑師德建設(shè)的未來。

（一）“內(nèi)修”之必須

唯物辯證法認(rèn)為，內(nèi)因是事物發(fā)展的根本條件，外因則是充分條件。中小學(xué)師德建設(shè)同樣不出其外，教師德性的“內(nèi)修”是繞不開也不必繞開的道德責(zé)任。

1.高尚德性必須堅守

秉持教師高尚德性的道義論盡管有著不可否認(rèn)的缺陷，但據(jù)其一點(diǎn)便將其徹底否定，會犯下以偏概全的邏輯錯誤。反觀我國中小學(xué)教師頻頻失德的事件，社會輿論多認(rèn)為監(jiān)督體制不完善，問題的根源似乎總在“規(guī)則”上；教師也理所應(yīng)當(dāng)?shù)卣J(rèn)為失德事件頻發(fā)在于收入不高、權(quán)益被忽視，所以面對道德責(zé)任很難為。難道問題真的只根源于規(guī)范滯后和權(quán)益受損？顯然不是。為什么在戰(zhàn)火紛飛的戰(zhàn)爭年代，依然會有那么多值得尊敬的教師舍身救護(hù)自己的學(xué)生？為什么在物質(zhì)匱乏的計劃經(jīng)濟(jì)年代，依然會有一批批默默耕耘、樂于奉獻(xiàn)的優(yōu)秀教師讓莘莘學(xué)子念念不忘？這些年代既沒有嚴(yán)密的督導(dǎo)體制，也沒有雄厚的物質(zhì)支持，甚至連生命安全都無法保障，那些德行高妙的教師們卻依然義無反顧。相反，當(dāng)前中國社會體制建設(shè)逐步完善，物質(zhì)保障愈益充裕，為何師德建設(shè)卻紅燈頻閃？我們體會，癥結(jié)還是在于對道德精神的放棄。如果喪失了崇高的德性，“人類靈魂的工程師”便盡失存在的理由，“太陽底下最光輝的職業(yè)”也會從此黯淡無光。所以我們有理由認(rèn)為，教師職業(yè)的崇高性和特殊性，要求每一位教師都必須通過“內(nèi)修”擁有德性精神，使其成為教師自身理想人格的組成部分。

2.道義論與契約論的互融互通

道義論與契約論在我國中小學(xué)師德建設(shè)倫理基礎(chǔ)的內(nèi)部之爭早已證明，只居其一、不及其他的倫理博弈注定會陷入邏輯悖論，因為馬克思早已給出了歷史性結(jié)論，“人是一切社會關(guān)系的總和”。所以，人的存在需要德性精神的滋養(yǎng)，也需要在處理多元關(guān)系過程中遵守制度規(guī)范的約束。如此，才能使人的主觀性與客觀性實現(xiàn)真正的統(tǒng)一，而不至于被多元價值社會肢解成馬爾庫塞言下的“單向度的人”。師德建設(shè)更是如此。倫理基礎(chǔ)是師德建設(shè)的思想根基，萬丈高樓平地起，其重要性不言而喻，所以打?qū)嵏潜仨毜臍v史任務(wù)。在建設(shè)過程中，道義論倡導(dǎo)的高尚德性是根本，契約論視域下的制度規(guī)范是保障條件，二者不可或缺。由此，必然要求道義論與契約論實現(xiàn)互融互通，在理論上密切互補(bǔ)，實踐中鼎力支持，通過整合師德建設(shè)倫理基礎(chǔ)的“內(nèi)修”，主動減少不必要的內(nèi)耗，提高中小師德建設(shè)的整體品質(zhì)。從目前的倫理學(xué)發(fā)展態(tài)勢上判斷，日后還可能繼續(xù)出現(xiàn)新的倫理思潮。只要它能夠滿足多層次、不同水平教師群體的師德培養(yǎng)需要，就應(yīng)該將其納入麾下、持續(xù)整合，形成多元倫理思想的整體合力，為中小學(xué)師德建設(shè)提供持久有利的精神動力。

（二）“外鑠”之所以

倫理基礎(chǔ)的整合融通只是提升師德建設(shè)品質(zhì)的“內(nèi)修”成果，并不意味著內(nèi)因條件的具備就可以自然衍生出師德培養(yǎng)的良好預(yù)期，因此，還需要持續(xù)的“外鑠”作為目的實現(xiàn)的充分條件。目前，中小學(xué)教師失德事件不時發(fā)生的原因眾說紛紜，有升學(xué)壓力說、監(jiān)督不力說、價值分化說等等。其中，師德考核評估與法制配套不足是關(guān)鍵所在。

1.期待考核評估體制的升華

2010年，教育部頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，明晰了未來10年的教育整體發(fā)展思路和目標(biāo)規(guī)劃，其中對師德建設(shè)非常重視，明確提出“將師德表現(xiàn)作為教師考核、聘任（聘用）和評價的首要內(nèi)容”。2012年頒布的《關(guān)于加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)的意見》，又提出必須建立、健全教育、宣傳、考核、監(jiān)督與獎懲相結(jié)合的師德建設(shè)工作機(jī)制。所有這些，從國家戰(zhàn)略高度明確了以評促建、以督促修的總體思路，但從執(zhí)行實際上看，還有可以提升的空間。首先，重專業(yè)技能考核、輕師德考核現(xiàn)象嚴(yán)重。目前在中小學(xué)階段執(zhí)行的評估考核內(nèi)容，分為專業(yè)技能考核與教師職業(yè)道德考核兩部分。由于應(yīng)試教育的強(qiáng)大慣性，使得中小學(xué)校的基層考核傾向于教師的專業(yè)技能評估，把利益分配與教師的自身發(fā)展用“績效”手段統(tǒng)合起來，但對師德考核卻并不夠重視。評估體制上的輕視，造成了教師對自身師德修養(yǎng)的懈怠。其次，師德評估主體的單一化程度高。目前的師德評估主體多為校方和教師本人，中小學(xué)階段鮮有學(xué)生對教師的評價，至于家長和社會的評估監(jiān)督則更難介入。如此一來，師德建設(shè)就少了學(xué)生、家長和社會三大源泉，讓師德考核淪為了學(xué)校和教師的“分內(nèi)事”，缺乏外部監(jiān)督因素。這必定不利于師德建設(shè)全面、客觀、公正地發(fā)展。最后，定性評價有余而定量評價不足。師德的核心本質(zhì)是道德精神的擁有，如何證明教師擁有了道德精神，不能都等到天災(zāi)人禍時才去斷定教師是否能舍己為人、見義勇為，這樣的考核只具有偶然性。道德精神的擁有應(yīng)該從道德認(rèn)知、道德情感和道德行為角度去判別，重點(diǎn)在于道德行為的考核。以往的評估多是模糊定性式的判斷，缺乏操作性、客觀性、科學(xué)性和持久性。當(dāng)前還應(yīng)該適當(dāng)引入定量考核、科學(xué)統(tǒng)計的方法去予以客觀評價，這就需要教育行政部門在評估制度設(shè)計和考核方法運(yùn)用上注重多用數(shù)據(jù)說話，用測量去分析，把管理學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和統(tǒng)計學(xué)方法綜合起來運(yùn)用，擺脫以往師德考核方法粗糙的窠臼。

2.不可或缺的配套法制

如果說倫理基礎(chǔ)是師德建設(shè)的思想靈魂、師德建設(shè)的內(nèi)容是肌肉和血液、體制是骨骼，那么配套的法制就是不可或缺的免疫力。中小學(xué)教師師德建設(shè)走過了30多個年頭，體制構(gòu)建成績斐然。30年來，從1984年至2012年頒布關(guān)涉師德建設(shè)的《意見》和《規(guī)劃》共計13部，形成了相對完整的制度體系。美中不足的是，這些《意見》《規(guī)劃》從性質(zhì)上均屬于行政命令而不是現(xiàn)行法律，而我國已有的《教育法》《義務(wù)教育法》雖是教育的根本大法，但對教師道德建設(shè)的規(guī)定卻又非常籠統(tǒng)，只是提出發(fā)展總體要求、對其屬性做出定義而已，沒有清晰的內(nèi)容界定，在師德考核的實際操作上往往因為缺乏具體的法制保障而常使考核處于心有余而力不足的狀態(tài)，因而亟需構(gòu)建相應(yīng)的配套法制體系。其中，失德教師的退出機(jī)制亟需盡早從法律上厘清。退出機(jī)制是把失德教師、專業(yè)技能不足以勝任的教師清理出隊伍的專門機(jī)制，需要相應(yīng)的專門法律為這一機(jī)制保駕護(hù)航。在以往處理失德教師如“范跑跑”、開房校長、索禮班主任等人時，我國主要依賴于行政處罰和黨紀(jì)處罰，多以口頭批評、行政記過、扣除獎金、開除公職等作為處理結(jié)果，至于如何從法律視角構(gòu)建失德教師的退出機(jī)制，目前依然處于起步階段。

綜上所述，中小學(xué)師德建設(shè)是教師道德成長的必為之事，也是教育發(fā)展的內(nèi)在需要。只有理順倫理基礎(chǔ)的內(nèi)部紛爭，明確外部突破的著力點(diǎn)，中小學(xué)師德建設(shè)水平的全面提升才會有逐步實現(xiàn)的最大可能。

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責(zé)任編輯 戴雙翔