屈毅

摘 要：法語(yǔ)語(yǔ)法概念化教學(xué)方式又被稱為法語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的"自我發(fā)現(xiàn)式" 。在此過程中，教師由知識(shí)的傳播者變?yōu)閷W(xué)生的引導(dǎo)者和教學(xué)活動(dòng)的組織者，而學(xué)生成為了教學(xué)的主體。教師在語(yǔ)法概念化的課堂中，引導(dǎo)學(xué)生逐步建構(gòu)法語(yǔ)語(yǔ)法的知識(shí)體系，培養(yǎng)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的能力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果最優(yōu)化。

關(guān)鍵詞：法語(yǔ)?? 語(yǔ)法?? 概念化?? 教學(xué)?? 教學(xué)法

引言

教學(xué)法改革不能無視學(xué)習(xí)者在知識(shí)構(gòu)建過程中所扮演的角色。長(zhǎng)期以來，教育學(xué)專家和教學(xué)法研究者致力于尋找一種有效的教學(xué)法，使學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用已經(jīng)具備的認(rèn)知能力激發(fā)探索新知識(shí)的主觀能動(dòng)意識(shí)。這個(gè)過程被一些教學(xué)法專家稱之為“自我發(fā)現(xiàn)式” 教學(xué)。

在法語(yǔ)教學(xué)中，語(yǔ)法的教學(xué)在很長(zhǎng)時(shí)間里一直處于核心的地位，在國(guó)內(nèi)開設(shè)法語(yǔ)專業(yè)的高校中，幾乎所有學(xué)校都十分重視語(yǔ)法教學(xué) 。不過，隨著中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)逐漸與國(guó)際接軌，以英語(yǔ)為先的教學(xué)法改革帶動(dòng)了其他語(yǔ)種的教學(xué)革新，其中法語(yǔ)界的專家們也開始重新思考法語(yǔ)教學(xué)法在近年來實(shí)施過程中暴露出的一些問題：在高校法語(yǔ)教學(xué)的背景下，如何將傳統(tǒng)的以教師為中心的“明示教學(xué)法”替之以交際法和面向行動(dòng)法為主要手段的“隱含教學(xué)法”？該問題也可以被理解為教師如何在教學(xué)活動(dòng)中靈活運(yùn)用“顯性語(yǔ)法”和“隱性語(yǔ)法”的模式進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué) 。本文擬從法語(yǔ)教師的角色轉(zhuǎn)變、語(yǔ)法概念化的教學(xué)過程及其條件、如何準(zhǔn)備“發(fā)現(xiàn)式”課堂等方面入手，就以上問題淺談幾點(diǎn)筆者的個(gè)人認(rèn)識(shí)。

（一）法語(yǔ)教師的角色轉(zhuǎn)變

作為法語(yǔ)教師，首先應(yīng)該考慮語(yǔ)法在法語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中的地位以及如何才能使自己的課堂教學(xué)形式不至于傳統(tǒng)。筆者認(rèn)為在交際法和面向行動(dòng)法為目的的語(yǔ)法教學(xué)中，學(xué)習(xí)者將成為教學(xué)活動(dòng)的中心，并遵循以下的認(rèn)知過程：觀察、思考、分析。與此同時(shí)，法語(yǔ)教師的角色也從以往的“知識(shí)傳播者”變成了教學(xué)活動(dòng)的“組織者、引導(dǎo)者和協(xié)調(diào)者”，引導(dǎo)學(xué)生獲得新的知識(shí)和能力。

在中國(guó)的傳統(tǒng)法語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，掌握扎實(shí)的語(yǔ)法被認(rèn)為是必要的，多數(shù)教師認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該通過語(yǔ)法才能真正掌握語(yǔ)言?？墒?，一線的教學(xué)工作者們已經(jīng)意識(shí)到單純地講解語(yǔ)法知識(shí)并不能保證使學(xué)生能夠完全正確使用此語(yǔ)法的規(guī)則，“斷章取義”、“生搬硬套”的語(yǔ)言現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)，甚至在批閱學(xué)生練習(xí)時(shí)，給教師帶來了諸多理解上的障礙。所以，語(yǔ)法教學(xué)不能簡(jiǎn)單地停留在把書上已有詳細(xì)解釋的語(yǔ)法部分重復(fù)地傳播給學(xué)生，而是在課前就準(zhǔn)備好與語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)相關(guān)的語(yǔ)言素材，使之成為課堂教學(xué)的一部分，引導(dǎo)學(xué)生理解材料的語(yǔ)境，觀察其中出現(xiàn)的語(yǔ)法現(xiàn)象，并且思考它們的用法，同時(shí)用自己已經(jīng)具備的法語(yǔ)認(rèn)知能力去分析素材，從而得出對(duì)該語(yǔ)法現(xiàn)象的判斷結(jié)果?？傊?，教學(xué)的目的并不意味著使學(xué)生竭盡所能地去理解那些抽象的語(yǔ)言理論，而是透過語(yǔ)境中出現(xiàn)的語(yǔ)法現(xiàn)象，激起學(xué)生探究問題的興趣，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)法語(yǔ)的能力。

（二）語(yǔ)法教學(xué)的概念化過程

上個(gè)世紀(jì)由布魯納提出的“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”理念 ，已被當(dāng)今全世界的教育工作者們廣泛運(yùn)用在教學(xué)實(shí)踐中。這種以“交際法和面向行動(dòng)法”為理論指導(dǎo)的教學(xué)理念已被證實(shí)有利于學(xué)生自主構(gòu)建法語(yǔ)的語(yǔ)法知識(shí)結(jié)構(gòu)，有助于內(nèi)化知識(shí)點(diǎn)。此過程中，學(xué)生的觀察能力、探索問題的能力、推理思辨的能力都能得到培養(yǎng)和提高，這一過程已經(jīng)成為教學(xué)效果理想與否的關(guān)鍵因素。

那么語(yǔ)法概念化的教學(xué)方式是如何在法語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)過程中呈現(xiàn)并發(fā)揮作用的呢？

首先，語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)應(yīng)該被穿插在一些以交際為目的的素材中，由學(xué)生觀察。這些素材應(yīng)該以教學(xué)語(yǔ)言為主，考慮到學(xué)習(xí)者的知識(shí)水平和課堂上實(shí)際要解決的語(yǔ)法問題，由教師提前準(zhǔn)備。然后，學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上觀察材料并從中發(fā)現(xiàn)和歸納出語(yǔ)言規(guī)則的特點(diǎn)。通常情況下，一篇材料中的相關(guān)語(yǔ)法點(diǎn)出現(xiàn)的次數(shù)最好不要少于六到七次，也不能太多致使學(xué)生的理解受到阻礙。教師一般可以從以下六個(gè)步驟開展教學(xué)活動(dòng)：

第一步：觀察語(yǔ)境

法語(yǔ)教師可以將班上的學(xué)生分成3-4人的若干小組，分別觀察課堂上提供的語(yǔ)言素材。小組之間用于交流的語(yǔ)言原則上應(yīng)該是法語(yǔ)，但是由于缺少真實(shí)的語(yǔ)言壞境，并且低年級(jí)學(xué)生尚未養(yǎng)成語(yǔ)言表達(dá)的習(xí)慣，小組內(nèi)的討論還是以中文為主。

第二步： 陳述語(yǔ)言的特點(diǎn)，假設(shè)語(yǔ)法現(xiàn)象

為了更好地理解語(yǔ)言的構(gòu)成，學(xué)習(xí)者不僅僅需要觀察語(yǔ)言現(xiàn)象，還要懂得如何解釋此類語(yǔ)法現(xiàn)象。這就需要學(xué)習(xí)者對(duì)出現(xiàn)的語(yǔ)言現(xiàn)象提出一個(gè)描述性的或解釋性的假設(shè)。比如在一堂以教學(xué)目的為“學(xué)會(huì)使用復(fù)合過去時(shí)”的課堂中，學(xué)生根據(jù)教師提供的素材提出類似如下的假設(shè)：復(fù)合過去時(shí)的構(gòu)成是用“avoir”的直陳式變位加上過去分詞構(gòu)成的;復(fù)合過去時(shí)出現(xiàn)時(shí)，句子中有明顯表示過去時(shí)間的表達(dá)等等。事實(shí)上，在以“隱含語(yǔ)法”為手段的教學(xué)方式下，教師可能會(huì)向?qū)W生拋出一些問題如：那是所有的動(dòng)詞都要用avoir的直陳式變位加上過去分詞構(gòu)成嗎？如果沒有過去時(shí)間的提示，還能用復(fù)合過去時(shí)嗎？這些問題與主題緊密聯(lián)系。所以，教師在教學(xué)活動(dòng)中需扮演一個(gè)引導(dǎo)者的角色，引導(dǎo)學(xué)生去檢驗(yàn)他們的假設(shè)是否真實(shí)和完整。

第三步：驗(yàn)證假設(shè)

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者提出的假設(shè)將會(huì)被驗(yàn)證，結(jié)果可能是正確的也可能是錯(cuò)誤的。其實(shí)，在驗(yàn)證的過程中，教師始終在引導(dǎo)學(xué)生通過自我思考和分析發(fā)現(xiàn)語(yǔ)法規(guī)則的特點(diǎn)，這些規(guī)則還會(huì)隨著語(yǔ)言學(xué)習(xí)的深入不斷地得到更新、補(bǔ)充和完善。

第四步：形成語(yǔ)法規(guī)則

以小組為單位的學(xué)習(xí)者，通過他們的思考與討論，用他們自己的語(yǔ)言歸納表述語(yǔ)法規(guī)則。并且將自己組內(nèi)的討論結(jié)果與其他組進(jìn)行比較，在教師的幫助下，逐漸清晰、準(zhǔn)確地描述知識(shí)點(diǎn)的特點(diǎn)，最終達(dá)到理解和歸納語(yǔ)法規(guī)則使用范圍的目的。

第五步：練習(xí)

練習(xí)是檢驗(yàn)語(yǔ)法知識(shí)是否掌握的最重要手段。通過各種不同類型的練習(xí)，學(xué)生可以體會(huì)到語(yǔ)言在不同語(yǔ)境中的運(yùn)用。其中大多數(shù)的練習(xí)都應(yīng)該循序漸進(jìn)地進(jìn)行，從易到難，大致可以從以下幾個(gè)方面安排課堂課后的練習(xí)：

1）通過劃?rùn)M線、標(biāo)示和歸類的方式認(rèn)識(shí)語(yǔ)法現(xiàn)象;

2）編寫小對(duì)話，并同時(shí)融入所學(xué)的知識(shí)點(diǎn);

3）句子或短文改錯(cuò);

4）用相關(guān)的語(yǔ)法知識(shí)填空。

在學(xué)生吸收內(nèi)化知識(shí)的過程中，不同形式的練習(xí)的確能夠起到鞏固加深對(duì)語(yǔ)法規(guī)則進(jìn)行認(rèn)識(shí)的作用。比如針對(duì)語(yǔ)法規(guī)則的練習(xí)，可以幫助學(xué)生強(qiáng)化規(guī)則，熟悉用法，但是若經(jīng)常做此類練習(xí)則會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生倦怠感，失去學(xué)習(xí)法語(yǔ)的興趣;此外，語(yǔ)法填空題能強(qiáng)調(diào)不同語(yǔ)意群之間的關(guān)系，不妨在教學(xué)過程中適當(dāng)組織學(xué)生進(jìn)行此類訓(xùn)練;當(dāng)然，相對(duì)靈活一點(diǎn)的，可以練習(xí)用不同的句型表達(dá)一個(gè)相同的意思;還有改錯(cuò)題，因?yàn)樾薷木渥踊蛘叨涛牡耐瑫r(shí)，也是學(xué)生自問自答的過程，這是語(yǔ)法知識(shí)內(nèi)化的外在體現(xiàn)，它能促使學(xué)生形成語(yǔ)法概念。

第六步：綜合練習(xí)-寫作

寫作練習(xí)是整個(gè)語(yǔ)法教學(xué)概念化的最后一步，要求學(xué)生在新的語(yǔ)境中重新詮釋語(yǔ)法的運(yùn)用。當(dāng)然，根據(jù)知識(shí)點(diǎn)的大小和學(xué)生的能力，寫作可以有長(zhǎng)有短，可以是句子也可以是短文。這是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者是否掌握語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)最直觀的體現(xiàn)。通過寫一個(gè)句子或者一篇短文，學(xué)生將不得不回顧和思考已經(jīng)學(xué)過的語(yǔ)法規(guī)則，獨(dú)立思考句子結(jié)構(gòu)和表達(dá)技巧。所以，此類練習(xí)不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生的法語(yǔ)思維，還能幫助其養(yǎng)成分析語(yǔ)法的習(xí)慣和運(yùn)用語(yǔ)法的能力。因此，寫作練習(xí)應(yīng)該被法語(yǔ)教師靈活運(yùn)用在教學(xué)的課堂或者課后，便于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)新的知識(shí)進(jìn)行有效轉(zhuǎn)換。

（三）語(yǔ)法概念化教學(xué)的條件

語(yǔ)法概念化教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生互動(dòng)的過程，要求教師不能直接給出學(xué)生參考答案，而是通過有效導(dǎo)入教學(xué)素材或者教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)語(yǔ)法規(guī)律，這個(gè)過程相對(duì)于傳統(tǒng)的“教師直接講解語(yǔ)法，學(xué)生被動(dòng)接受”的方式要緩慢的多，并且還需要根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)隨時(shí)調(diào)整問題的引導(dǎo)方式。也正因?yàn)榇?，一些教師在很多時(shí)候容易為了盡快完成教學(xué)單元的任務(wù)而“走得快”，僅用一種教學(xué)方式教授所有學(xué)生，機(jī)械地將大多數(shù)學(xué)生看成一個(gè)簡(jiǎn)單的對(duì)象，而不考慮他們之間的差異。最終這種快節(jié)奏的教學(xué)方式可能會(huì)使學(xué)生丟失了許多自我探索的機(jī)會(huì)。

當(dāng)然，教師也應(yīng)當(dāng)注意學(xué)生在練習(xí)中犯的錯(cuò)誤和一些不正確的表達(dá)方式，鼓勵(lì)他們以口頭的方式表述運(yùn)用某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，解釋其思維過程。因?yàn)樗麄兎傅恼Z(yǔ)法錯(cuò)誤和語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)的空缺都會(huì)直接反映出他們掌握知識(shí)的情況。

（四）語(yǔ)法實(shí)踐：概念化教學(xué)法的問題引導(dǎo)

語(yǔ)法的概念化教學(xué)聽起來比較抽象，很多年輕的教師不一定能夠拿捏好教師本身與知識(shí)、學(xué)生三者之間的關(guān)系，但筆者認(rèn)為，可以從導(dǎo)入語(yǔ)法點(diǎn)、選擇教學(xué)法和篩選練習(xí)三個(gè)方面來具體準(zhǔn)備“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)，教師可以在備課時(shí)就某個(gè)語(yǔ)法主題提出以下相關(guān)的問題：

1）語(yǔ)法點(diǎn)引入

用于導(dǎo)入的教學(xué)素材能夠引出語(yǔ)法點(diǎn)嗎？（比如圖片、漫畫、小對(duì)話、針對(duì)練習(xí)……）

導(dǎo)入語(yǔ)法點(diǎn)的教學(xué)素材滿足既定的教學(xué)目標(biāo)嗎？

選擇的教學(xué)素材符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平嗎？

素材中語(yǔ)法現(xiàn)象出現(xiàn)的次數(shù)足夠體現(xiàn)語(yǔ)法的特點(diǎn)嗎？

2）從教學(xué)法方面考慮

所提供的課堂材料如何能有效地帶動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行探索思考（個(gè)人的思維活動(dòng)、兩人合作探索或者以若干成員組成的小組開展活動(dòng)）？

教師如何根據(jù)學(xué)生（以個(gè)人或者小組形式）的思考討論，預(yù)測(cè)其結(jié)果，如何在課堂上板書學(xué)生歸納的語(yǔ)法信息，以備教師進(jìn)行下一步的教學(xué)活動(dòng)

3）練習(xí)和活動(dòng)

針對(duì)語(yǔ)法點(diǎn)有哪些類型的練習(xí)可以提供給學(xué)生做？

所選擇練習(xí)的教學(xué)目的是什么？

實(shí)踐中，教師在準(zhǔn)備課程時(shí)，有意識(shí)地詢問以上問題，并扮演好課堂組織者和引導(dǎo)著的角色，以便學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)的過程中有意識(shí)地構(gòu)建自己的語(yǔ)法體系，這比教師直接的“傳播”語(yǔ)法更能達(dá)到教學(xué)的目標(biāo)。

結(jié)語(yǔ)

法語(yǔ)語(yǔ)法“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”雖然能夠培養(yǎng)學(xué)生探索語(yǔ)言知識(shí)的能力，養(yǎng)成法語(yǔ)思維的習(xí)慣，但是語(yǔ)法概念化教學(xué)并不適合用在所有的語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)中。法語(yǔ)教師在課堂上應(yīng)該根據(jù)學(xué)生遇到的困難和學(xué)生的認(rèn)知水平選擇適合的教學(xué)方式。譬如，對(duì)于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，傳統(tǒng)的以講解為主的“明示語(yǔ)法教學(xué)”要比“發(fā)現(xiàn)式的語(yǔ)法教學(xué)”更有利于學(xué)生掌握知識(shí)?？傊?，無論哪一種教學(xué)法都是為了使知識(shí)能最大化地被學(xué)生吸收和運(yùn)用，使學(xué)習(xí)的效率最大化，這才是教學(xué)的最終目的。

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