教學(xué)理念是教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的基本看法，是教師從事教學(xué)活動(dòng)的信念。教學(xué)理念是教師教學(xué)實(shí)踐的先導(dǎo)，一經(jīng)形成就會(huì)反作用于教師的教學(xué)行為[1]。學(xué)生本位教學(xué)理念就是在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)堅(jiān)持以學(xué)生為本，始終將學(xué)生作為師生活動(dòng)的重心，將全面提升學(xué)生素質(zhì)作為教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。目前高校仍然有相當(dāng)多的教師未能充分意識(shí)到學(xué)生本位理念之于課堂教學(xué)的重要性，他們?nèi)匀涣?xí)慣于以教師為中心來(lái)實(shí)施課堂教學(xué)，這必將阻礙學(xué)生素質(zhì)的全面、迅速發(fā)展。長(zhǎng)期以來(lái)，國(guó)內(nèi)不少高校致力于教學(xué)方法改革以提升課堂教學(xué)質(zhì)量，但成效并不顯著，一個(gè)重要的原因是沒(méi)有充分意識(shí)到學(xué)生本位理念之于教法改革的重要性，教學(xué)方法改革必須堅(jiān)持學(xué)生本位理念。

一學(xué)生本位教學(xué)理念的內(nèi)涵

1尊重學(xué)生的天性

注入式教學(xué)的特點(diǎn)是教師僅憑自己對(duì)知識(shí)的理解，以定論的形式將知識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生；這有違大學(xué)生崇尚自由的天性。大學(xué)生已具有相當(dāng)?shù)某橄笏季S能力，由于思維風(fēng)格、思維角度不同，他們對(duì)于很多知識(shí)的理解常常是多元的。教師應(yīng)鼓勵(lì)大學(xué)生對(duì)一些非定論性的知識(shí)進(jìn)行自由思考并讓他們各抒己見(jiàn)。這十分有利于開(kāi)啟學(xué)生的智慧，而開(kāi)啟智慧往往比傳授知識(shí)更重要。教師不應(yīng)拘泥于成說(shuō)舊見(jiàn)，應(yīng)鼓勵(lì)大學(xué)生“標(biāo)新立異”，允許他們從不同角度回答問(wèn)題，即使回答錯(cuò)誤，如果有創(chuàng)意也應(yīng)該鼓勵(lì)[2]。教師還應(yīng)尊重學(xué)生表現(xiàn)自我的天性。大學(xué)生渴望展示自己的才華與智慧，即便是謙卑、內(nèi)斂的大學(xué)生也渴望通過(guò)表現(xiàn)自我以獲取認(rèn)同、超越他人。大學(xué)生在表現(xiàn)自我的過(guò)程中，需要充分挖潛智慧，靈活運(yùn)用知識(shí)；學(xué)生在表現(xiàn)自我之后，可以收到反饋信息，通過(guò)反省與再次表現(xiàn)，可以有效增長(zhǎng)才干。大學(xué)生通過(guò)表現(xiàn)自我，還能獲得豐富的情感體驗(yàn)，包括成功帶來(lái)的快樂(lè)感和失敗帶來(lái)的挫折感，這種情感體驗(yàn)對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展是不可或缺的。因此，教師在課堂上不必過(guò)度地“自我表演”、“自我陶醉”，而應(yīng)經(jīng)常將表演的舞臺(tái)讓給學(xué)生。

2尊重學(xué)生的個(gè)性

因材施教、因個(gè)性不同施教，是尊重學(xué)生個(gè)性的表現(xiàn)。不考慮教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，對(duì)所有學(xué)生甚至連續(xù)多屆學(xué)生施以完全相同的教學(xué)內(nèi)容，布置完全一樣的作業(yè)，用完全一樣的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，這樣至少對(duì)于三分之二的學(xué)生是不合適的。教師應(yīng)該將更多的備課時(shí)間用于“備學(xué)生”，而非“備教材”。尊重學(xué)生個(gè)性、因個(gè)性不同施教，有利于學(xué)生獲得創(chuàng)造性和個(gè)性化的發(fā)展[3]。尊重學(xué)生個(gè)性、因個(gè)性不同施教，不致于培養(yǎng)出的學(xué)生如出一轍。尊重學(xué)生個(gè)性的另一層意思：教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生形成良好個(gè)性。個(gè)性熏陶、能力培養(yǎng)、知識(shí)傳授都是教學(xué)活動(dòng)的應(yīng)有之義。作為教學(xué)目標(biāo)，個(gè)性培養(yǎng)的重要性并不亞于知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)。自信、獨(dú)立是成功必備的個(gè)性品質(zhì)，教師應(yīng)通過(guò)教學(xué)把學(xué)生培養(yǎng)成為自信、從容的人，培養(yǎng)成為具有獨(dú)立思想的人而非缺乏主見(jiàn)的人。興趣、意志是創(chuàng)新必備的個(gè)性品質(zhì)，教師應(yīng)通過(guò)教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)創(chuàng)新活動(dòng)的濃厚興趣以及從事創(chuàng)新活動(dòng)必需的百折不撓的意志品質(zhì)。

3尊重學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知發(fā)展水平實(shí)際

學(xué)生在智商方面存在差異，加上各自的成長(zhǎng)道路與經(jīng)歷不同，導(dǎo)致同一班級(jí)學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知發(fā)展水平常常參差不齊。教師為所有學(xué)生設(shè)置相同的認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)的做法是不科學(xué)的，因?yàn)椴⒎撬袑W(xué)生都具有相同的學(xué)習(xí)需求，也并非所有學(xué)生都具有相同的最近發(fā)展區(qū)。教師可以嘗試設(shè)置高、中、低三個(gè)層次的認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)，以適應(yīng)不同層次的學(xué)生[4]。了解學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知發(fā)展水平的渠道是多樣的，例如小測(cè)驗(yàn)、課堂提問(wèn)、檢查預(yù)習(xí)和作業(yè)完成情況等。對(duì)認(rèn)知發(fā)展水平不同的學(xué)生，相同教學(xué)內(nèi)容所適用的教學(xué)方法常常并不相同。例如，高難度的教學(xué)內(nèi)容對(duì)認(rèn)知發(fā)展水平較低的學(xué)生，也許啟發(fā)式的講授法更為適用，而對(duì)于認(rèn)知發(fā)展水平較高的學(xué)生，讓學(xué)生自主探究或者討論也許更為有效。

4尊重學(xué)生的主體地位

教學(xué)活動(dòng)的終極目的在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、提升學(xué)生素質(zhì)；教學(xué)活動(dòng)的主體應(yīng)該是學(xué)生，只能是學(xué)生。學(xué)生是教學(xué)過(guò)程中最基本、最活躍的因素，是教學(xué)過(guò)程中作為目的而存在的、具有主動(dòng)積極性和獨(dú)立性的個(gè)體。教師在教學(xué)過(guò)程中是作為手段而存在的、引導(dǎo)學(xué)生接近人類已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)并按一定要求改造學(xué)生的力量。在信息共享與知識(shí)爆炸的時(shí)代，教師最重要的不再是設(shè)法將自己所掌握的有限知識(shí)授予學(xué)生，而是教會(huì)學(xué)生如何在知識(shí)海洋里自主地攫取知識(shí)。教師應(yīng)該充當(dāng)教學(xué)活動(dòng)的組織者，問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)者和學(xué)習(xí)資源的搜集者。教師扮演的角色不應(yīng)是演員而應(yīng)是導(dǎo)演；教師在課堂上唱獨(dú)角戲的做法是“喧賓奪主”、“反賓為主”，是對(duì)學(xué)生主體地位的肆意踐踏，必須予以抵制。

二學(xué)生本位教學(xué)理念的理論依據(jù)

1辯證唯物主義的內(nèi)因決定論

辯證唯物主義認(rèn)為，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的依據(jù)，外因是事物發(fā)展變化的條件。教師作為一種教育資源屬于外因，只有通過(guò)受教育者的內(nèi)因才能起作用。在教與學(xué)的矛盾中，學(xué)生的學(xué)是主要矛盾，教師的教是次要矛盾[5]。教師不是起決定性作用的因素；學(xué)生能否從教學(xué)中取得收獲，取得多少收獲，主要取決于學(xué)生自身。

2自我決定的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)理論

20世紀(jì)80年代，美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家提出一種新的動(dòng)機(jī)理論：自我決定論。該理論認(rèn)為：決定個(gè)體行動(dòng)的力量不是強(qiáng)化序列、驅(qū)力或其他任何力量，而是個(gè)體內(nèi)在的自我[6]。內(nèi)在的自我決定的傾向性可以引導(dǎo)人們從事感興趣的，有益于自身能力發(fā)展的行為，從而形成對(duì)社會(huì)環(huán)境的靈活適應(yīng)；自我決定的傾向性組成個(gè)體行為的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是個(gè)體固有的一種追求新奇和挑戰(zhàn)、勇于探索和學(xué)習(xí)的先天傾向。教師應(yīng)該明白：學(xué)生是積極的有機(jī)體，能在充分認(rèn)識(shí)環(huán)境信息和個(gè)人需要的基礎(chǔ)上自我決定行動(dòng)；無(wú)視學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)、興趣，壓抑學(xué)生天性和個(gè)性的教學(xué)行為會(huì)扭曲和延緩學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展。自我決定理論認(rèn)為自主需要是個(gè)體最為核心的心理需要，所謂自主需要是指人們傾向于依據(jù)自身意愿（而非外部獎(jiǎng)懲或壓力）行事，希望對(duì)自己的生活擁有支配權(quán)并能夠?qū)ψ约旱男袨樨?fù)責(zé)；人們會(huì)持續(xù)地反抗外部控制，如各種強(qiáng)制性的規(guī)則、命令或限制，為避免喪失支配權(quán)，人們甚至?xí)芙^他人的幫助。教師應(yīng)該明白：課堂教學(xué)環(huán)境應(yīng)盡量支持學(xué)生的自我決定和自主需要，這樣學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)就會(huì)更感興趣，更有勝任感，更愿意嘗試，教學(xué)效果也必將更好。

3人本主義學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)興起于美國(guó)的人本主義心理學(xué)流派強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)與價(jià)值，認(rèn)為人類擁有一種與生俱來(lái)的潛能并具有實(shí)現(xiàn)這種潛能的強(qiáng)大動(dòng)機(jī)。人本主義的創(chuàng)始人馬斯洛認(rèn)為環(huán)境具有促使?jié)撃軐?shí)現(xiàn)的作用，但并非所有的環(huán)境條件都有助于潛能的實(shí)現(xiàn)：“只有在一種和睦的氣氛下，在一種真誠(chéng)、信任和理解的關(guān)系中，潛能才能像得到了充足陽(yáng)光和水分的植物一樣蓬勃而出”[7]。人本主義代表人羅杰斯提出了“學(xué)生中心”的教學(xué)觀，主張?jiān)趯W(xué)習(xí)活動(dòng)的準(zhǔn)備階段、進(jìn)行階段和結(jié)束階段，學(xué)生都是學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心。羅杰斯認(rèn)為教師應(yīng)扮演促進(jìn)者和助手的角色，其重要作用在于為學(xué)生的有效學(xué)習(xí)創(chuàng)造一種良好的學(xué)習(xí)情境；教師應(yīng)善于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)熱情，而不應(yīng)強(qiáng)迫學(xué)生無(wú)助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材[8]。

4建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)80年代，西方出現(xiàn)了以皮亞杰為代表的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論流派。該流派主張，學(xué)習(xí)即通過(guò)同化和順應(yīng)建構(gòu)圖式的過(guò)程；同化指學(xué)習(xí)者對(duì)輸入的信息進(jìn)行過(guò)濾或改變以適應(yīng)原有圖式，順應(yīng)指學(xué)習(xí)者變通或修改原有圖式以適應(yīng)特定刺激情境。知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，利用學(xué)習(xí)資料，借助教師和同學(xué)的幫助，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的，而不是由教師單向傳授得到的；學(xué)習(xí)質(zhì)量取決于學(xué)習(xí)者自身的思維過(guò)程及其知識(shí)建構(gòu)能力，而不取決于學(xué)習(xí)者對(duì)教師講授內(nèi)容的記憶和背誦。學(xué)生是信息加工和意義建構(gòu)的主體，教師只是意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者；知識(shí)的建構(gòu)是其他人無(wú)法替代的，建構(gòu)者的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)不同，所處的情境不同，形成的知識(shí)也不同?？梢?jiàn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)建構(gòu)。因此，教學(xué)應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生基于原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而不能無(wú)視學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單地實(shí)施注入式教學(xué)。

參考文獻(xiàn)

[1]鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學(xué)論上海[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

[2]閏金鐸.新課程教學(xué)法[M].北京：高等教育出版社，2003.

[3]王振權(quán).個(gè)性化教育：一個(gè)孩子就是一部教育史[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2012（02）：17-19.

[4]趙麗琴.差異化教學(xué)策略芻議[J].課程·教材·教法，2014（04）：125-127.

[5]劉濤川，謝飚.有效教學(xué)方法全集：中卷[M].北京：北京藝術(shù)與科學(xué)電子出版社，2004.

[6]彭聃齡.普通心理學(xué)（修訂版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004.

[7][8]鄭雪.人格心理學(xué)[M].廣州：廣東高等教育出版社，2004.