城市教師駐校計劃（Urban Teacher Residency Program）是進入21世紀后在美國產(chǎn)生的一種新型的教師教育模式，被稱為繼傳統(tǒng)的大學化教師教育模式和選擇性教師計劃之后的第三種教師教育模式（third-way）。[1]作為第三種教師教育模式，它在彌補以往教師教育模式的不足，解決城市學校的教師短缺問題，為其培養(yǎng)難以雇傭（hard-to-staffareas）學科的、勝任多元文化教學的合格教師方面做出重要貢獻。本文以得到奧巴馬總統(tǒng)交口稱贊的波士頓教師駐校計劃（BostonTeacherResidencyProgram.BTR）[2]為個案，對該計劃的狀況進行探討，以期為我國的教師教育改革提供借鑒。

長期以來，波士頓城市學校面臨著師資結(jié)構(gòu)不合理、教師流失嚴重等問題。比如，個別學科（數(shù)學、科學、特殊教育和英語語言學習者）教師短缺、教師的多樣化程度較低、將近一半的新教師在工作后前3年流失。而現(xiàn)有的教師培養(yǎng)模式又暴露出種種弊端?！斑@些弊端意味著它們無法培養(yǎng)在城市學校課堂中成功任教的教師”。[4]因此，BTR應運而生，提出自己的使命：“基于和為了波士頓公立學校系統(tǒng)，招募、培養(yǎng)教師以及進行持續(xù)的入職指導?！盵5]BTR的教師培養(yǎng)過程大致分為計劃的管理、駐校生的招聘和選拔、指導教師的招聘和培訓、駐校學年、策略性安置駐校生和畢業(yè)生、入職指導六個部分，每個方面均制定有詳細的標準。[6]

一“波士頓教師駐校計劃”的主要特征

（一）教師職前教育和職后教育一體化的制度設計

如上所述，BTR將教師招募、培養(yǎng)和入職指導視為教師完整培養(yǎng)過程的三個組成部分。它們前后緊密銜接，形成一個有機的整體，不僅拓展了教師教育的內(nèi)涵，而且“它將教師的職前教育和職后教育有機地統(tǒng)合在了一起，實現(xiàn)了教師培養(yǎng)的一體化?！盵7]BTR首先通過一系列嚴格的招聘程序，選拔那些有志于從事城市學校教學工作的人員作為未來教師的候選人。一般而言，近幾年畢業(yè)的大學生、職業(yè)轉(zhuǎn)換者和社區(qū)管理者最受青睞。接下來，進入職前培養(yǎng)階段，即“駐校年”（Residency Year）時期。屆時，BTR將未來教師安置在中小學校，并指定一名跟隨指導教師（MentorTeacher）負責駐校生的學習指導。每周駐校生要花費4天時間在指導教師的班級中進行課堂教學體驗，與指導教師共同承擔教學任務。周五，駐校生參加碩士理論課程班，學習相關(guān)的教育教學理論。這種教學方式促使學生通過實踐學習理論，借助理論理解實踐，有機地將教學理論與實踐相融合。駐校年結(jié)束，駐校生成為城市學校的一名正式教師，繼續(xù)接受BTR為其提供的3年入職指導，旨在使其盡快成長為領(lǐng)導型教師。BTR貫通教師職前教育和職后教育的做法，“體現(xiàn)了有效教師專業(yè)發(fā)展的主要特征”，[8]有利于教師的專業(yè)發(fā)展，“可以說是教師教育領(lǐng)域的一大突破?！盵9]

（二）領(lǐng)導體制的一體化

與以往教師職前教育和職后教育管理機構(gòu)相分離的管理體制不同，BTR成立了由學區(qū)、麻州大學教育學院和波士頓卓越計劃三方組成的領(lǐng)導機構(gòu)，專門負責該計劃的實施。BTR是一個專門負責領(lǐng)導、管理該計劃實施的獨立機構(gòu)，擁有自己的工作人員。它不僅限制麻州大學教育學院在該計劃實施中的權(quán)力，“BTR的課程管理和教授是由其雇傭的工作人員來實施，合作伙伴麻州大學教育學院對其的權(quán)力是極其有限的，”[10]而且，在與學區(qū)的關(guān)系上，BTR設計了“一腳在內(nèi)，一腳在外”（one-foot-in，one-foot-out）的體制，使其獨立于學區(qū)、不被干涉。作為BTR的領(lǐng)導機構(gòu)，主要負責統(tǒng)一規(guī)劃和安排組織教師的招聘、培養(yǎng)和入職教育等事宜，克服了傳統(tǒng)教師教育模式職前和職后教育機構(gòu)各自為政的弊端，保證了培養(yǎng)的實效。

（三）培養(yǎng)目標和課程設置的一體化

BTR教師職前教育和職后教育各階段的培養(yǎng)目標明確，又具有較強的銜接性。BTR的教師職前培養(yǎng)在層次上屬于學士后的研究生教育，在性質(zhì)上又是一種教師資格教育，旨在使駐校生具備一個教師的“最低限度的必要資質(zhì)能力”，以便駐校生在駐校年結(jié)束后能夠勝任課堂教學。在駐校年期間，跟隨指導教師采用“逐漸放權(quán)的方式”，駐校生在半年后要承擔50%的教學任務，駐校年結(jié)束，必須能夠承擔100%的課堂教學工作。同時，駐校生還要接受研究生課程學習。駐校年結(jié)束后，考試合格者可以獲得州頒發(fā)的初級教師資格證書和麻州大學頒發(fā)的碩士學位證書。與獲得“最低限制的必要資質(zhì)能力”的職前培養(yǎng)目的相銜接，BTR將新任教師的綜合能力提高作為入職教育的主要目標，幫助學生發(fā)展成為學校領(lǐng)導角色所需要的技能和創(chuàng)建建設性團隊的能力，使學生高效地“由新教師成長為著名的教師”。[11]與教育目標相對應，BTR的職前教育課程設置主要以學科教學類課程為主，包括教學基礎(chǔ)、教學計劃制定、數(shù)學、科學、英語學科教學法、沉浸式英語、特殊教育、全納教育以及適應多元文化教學需要的相關(guān)課程。BTR的入職教育課程主要有學科指導團隊、基于學校的指導、專業(yè)學習共同體和校友網(wǎng)絡課程等。

（四）教育場所的一體化

如前文所述，創(chuàng)建BTR的目的在于為城市學校培養(yǎng)急需的數(shù)學、科學等學科教師。為了保證駐校生畢業(yè)生能夠留在這些學校工作，BTR將駐校生未來的就業(yè)學校作為職前培養(yǎng)和職后教育的場所，企圖教會他們學區(qū)獨有的教學經(jīng)驗、培養(yǎng)他們對學區(qū)的情感、提高教師的保留率。在長達1年的學習期間，他們沉浸在未來的工作學校中，學習學校長期積累的獨自的課堂知識，體驗學校的文化，增加對本學區(qū)環(huán)境的感情，形成適于本學區(qū)課堂教學情景的能力。據(jù)統(tǒng)計，有85%的駐校生畢業(yè)后選擇在波士頓公立學校工作，并保持至今。[12]

（五）教師教育者的一體化

BTR是一種由城市學區(qū)自己培養(yǎng)需求教師的模式，注重選擇教學經(jīng)驗豐富的一線學區(qū)學校教師擔當該計劃的教師。參與培養(yǎng)計劃的教師主要有跟隨指導教師、課程教師（Course Instructor）、現(xiàn)場主管（Site Director）、臨床指導教師（Clinical Teacher Educator）四類教師。除臨床指導教師外，其他教師均來自于學區(qū)的公立學校，大部分教師甚至是在崗教師。課程教師負責理論課程的教授，他們主要來自于波士頓轄區(qū)的大學和學院以及知識豐富的實踐者和有教學經(jīng)驗的教師，其中“大多數(shù)都是著名的、有經(jīng)驗的學區(qū)教師。”[13]對跟隨指導教師的要求是，成為一名跟隨指導教師，必須具有至少3年的教學經(jīng)驗，熟練的教學技能、促進自己專業(yè)發(fā)展的興趣、對教學實踐的反思意識。[14]現(xiàn)場主管（Site Director）由實訓學校優(yōu)秀的經(jīng)驗豐富的教師或教學指導擔任，大部分的現(xiàn)場主管仍然在職。

二“培養(yǎng)期制度+新手指導期制度相銜接”的特殊教師教育模式

借鑒波士頓教師駐校計劃的經(jīng)驗，以及結(jié)合我國特殊教師教育的現(xiàn)狀，本人認為，“培養(yǎng)期制度+新手指導期制度相結(jié)合”模式可以作為我國特教教師師資培養(yǎng)的基本途徑之一。

（一）模式的含義

第一，培養(yǎng)期制度，是指將招聘到的新教師集中到教育資源優(yōu)質(zhì)的特殊教育學校掛職學習一年。期間，采用“師徒制”的方式，指定教學經(jīng)驗豐富的骨干教師擔當指導教師，專門承擔新教師的學習指導任務。新教師一邊跟隨指導教師進行課堂體驗式學習，一邊參加在特殊教育師資培訓中心舉行的理論課程學習。學習結(jié)束后，通過考評的新教師可以授予特殊教育教師資格證，并正式上崗。學習期間，新教師享受見習期教師的待遇。未合格者，解除合同。此處，本人參照了林曉鳴老師[15]在《中國教育報》上曾提出的教師培養(yǎng)期制度的理念。之所以倡導建立特殊教師教育培養(yǎng)期制度，是因為從國際上看，它符合學士后特殊教師教育模式的理念和做法；從國內(nèi)特校新任教師擁有的知識結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀看，它有助于改善其知識結(jié)構(gòu)不完善的狀況。從專業(yè)背景看，我國特校目前招聘的畢業(yè)生可以分為兩類：非特教專業(yè)師范生和特教專業(yè)師范生，前者一般具有精深的學科教學法知識，但很少接受過特殊教育教學的專門訓練，缺少特殊教育方面的相關(guān)知識技能；相反，由于目前我國高校特教專業(yè)（本科）教學方案普遍存在著學科教學法課程欠缺的弊端，后者畢業(yè)時雖然擁有深厚的特殊教育教學的相關(guān)知識、技能，卻缺少學科教學法的知識。無論哪種情況，都有礙于畢業(yè)生及時勝任特校的教學工作。通過培養(yǎng)期的教育，可以使新教師欠缺的知識得以補充，知識結(jié)構(gòu)得以完善，促進其盡快地勝任特校教學工作。

第二，新手指導期制度，是指正式上崗教師培養(yǎng)制度。即為正式上崗的教師再提供3至4年的跟蹤指導，使其迅速度過“新手到老教師”的轉(zhuǎn)型期，成長為著名教師。

第三，“培養(yǎng)期制度+新手指導期制度相銜接”。是指以教師教育理念為指導，遵循教師專業(yè)成長規(guī)律，堅持階段性、整體性和持續(xù)性的原則，開展職前和職后一體化的教育，持續(xù)地促進教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）具體實施措施

“培養(yǎng)期制度+新手指導期制度相銜接”模式的實施，要求大學、特殊學校、地方政府和社會多方參與和合作，一般以省級為單位最佳。

1建立一體化的特殊教師教育機構(gòu)

一體化的教師教育機構(gòu)是實施教師教育一體化的載體。因為，“從內(nèi)容上講，教師培訓包括培養(yǎng)和培訓兩方面”，[16]所以，建議各省可以將特殊教育師資培訓中心作為本省的特殊師資培養(yǎng)和管理機構(gòu)。為了保障師資培養(yǎng)和管理的效率，首先應當創(chuàng)建一個合理的管理體制。第一，為更好地利用大學教育資源，建議將特殊教育師資培訓中心掛靠于本地大學的特殊教育學院（系）。第二，建立完善的特殊教育師資培訓中心內(nèi)部機構(gòu)。首先，建立領(lǐng)導協(xié)調(diào)系統(tǒng)，由負責管理特殊教育的省教育廳特殊教育專干、地區(qū)（市、州）教育局特殊教育專干、地方大學特殊教育學院（系）院長（系主任）組成教師教育領(lǐng)導小組，主要職責是：科學預測，統(tǒng)籌規(guī)劃，合理安排各項工作。其次，建立專家支持系統(tǒng)。由大學特殊教育專家、課程專家、特校骨干教師、名校長組成專家組，負責特殊教師教育計劃的制訂、課程開發(fā)和課程評估等等。再次，建立特殊教師教育隊伍。組建一個由特校骨干教師和大學知名教師組成的特殊教師教育團隊，承擔對新教師的培養(yǎng)任務。特別要注重選拔特校中具有豐富教學經(jīng)驗的、具有專業(yè)發(fā)展渴望的、善于傳授教學知識的一線教師進入特殊教師教育隊伍。最后，建立考評系統(tǒng)。建議實施發(fā)展性評價，對培養(yǎng)過程實施全程監(jiān)控，這樣不僅能夠保證培養(yǎng)質(zhì)量，而且可以對學生產(chǎn)生一種專業(yè)發(fā)展的強大動力。

2確立一體化的培養(yǎng)目標

教師培養(yǎng)“主要是指通過系統(tǒng)的教育使其獲得教師資格，為進入教師隊伍，獲取教師職業(yè)認證做準備，它是教師任職的前提條件?！盵17]由于新教師通過四年的本科學習，已經(jīng)擁有了比較寬厚的學科知識基礎(chǔ)，但是，缺少特殊教育學、教學法等特殊教師教育相關(guān)知識，因此，培養(yǎng)期的培養(yǎng)目標定位于使學生了解、掌握特殊教育教學的基本知識、技能，使其形成特殊教育教師最低限度的資質(zhì)能力，能夠初步勝任特校教學工作。本培養(yǎng)目標的達成以獲得特殊教育教師資格證為憑證。根據(jù)教師成長規(guī)律，新手指導期的培養(yǎng)目標應當定位于實際教學技能的提高，幫助教師迅速度過轉(zhuǎn)型期，由新手成長為領(lǐng)導型教師。

3構(gòu)建一體化的課程體系

課程是培養(yǎng)目標實現(xiàn)的載體。根據(jù)培養(yǎng)期的培養(yǎng)目標和新教師的知識背景，培養(yǎng)期的課程內(nèi)容可以設置兩類：一是設置以特殊教育教學為主的課程體系，包括特殊教育概論、特殊兒童心理學、特殊兒童評估、各種類型特殊兒童的心理和教學法、盲文、手語、個別化教育計劃制訂等，其服務對象為非特教專業(yè)的畢業(yè)生。另一個是設置關(guān)于學科教學法的課程體系，比如，語文、數(shù)學、英語、科學及其教學法等，其服務對象為特教專業(yè)畢業(yè)生。不管哪類課程，都應當包括課堂實踐教學和研討兩門課程，以加強新任教師的知識運用、轉(zhuǎn)化和實踐教學能力的形成。

4以特校課堂實踐教學為主、特殊教育師資培訓中心理論教學為輔的教學模式

“通過教學來學會教學（learn how to teach by teaching）是BTR創(chuàng)建的根本理由。”[18]通過臨床實踐培養(yǎng)教師是BTR模式的基本特點。無論培養(yǎng)期還是新手指導期，新教師都要植根于特校的課堂，通過親自體驗來理解、運用教學知識，鍛煉和形成教學能力。同時，新教師必須每周參加在特殊教育師資培訓中心舉辦的理論課程學習。在理論課上，新教師在學習特殊教育教學理論的同時，還要就本周在課堂體驗中遇到的問題展開研討，尋找解決方法。在下周進行課堂體驗時，他們就可以應用和驗證這些方法。這種實踐———理論———再實踐的循環(huán)式的教學模式有助于新教師將理論和教學實踐有機地融為一體，提高教師培養(yǎng)的科學性、實效性，使新任教師快速成長。

教師教育一體化的實施是一個復雜、艱巨的工程，需要我們不懈地探討、實踐才能得以發(fā)展。本文只是提出了特殊教師教育一體化的一個不太成熟的思路和實施輪廓，以供各位同仁商榷。至于它的科學性、詳細的實施方案、可行性論證，將是我進一步努力研究的方向。

參考文獻

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[15]林曉鳴.培養(yǎng)期制度：讓新教師盡快上手高效成長[N].中國教育報，2010-10-11.

[16][17]趙斌﹒教師專業(yè)化背景下特殊教育一線教師的培訓現(xiàn)狀和思考[J]﹒中國特殊教育，2007（4）：57-61﹒