今天我們一起來(lái)探討一線教師最為關(guān)心的一個(gè)操作性問(wèn)題——新課程理念下我們?cè)鯓印敖獭?。這需要我們回到教育原點(diǎn)審視我們習(xí)以為常的“教”與“學(xué)”的關(guān)系。

教，在西方教育史中理解成“引出”，就像蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，兒童在生活中碰到了困難，有了學(xué)習(xí)的需要，才有了教的活動(dòng)，教師的教是為了學(xué)生的學(xué)。而我國(guó)一直以來(lái)有一種教育觀認(rèn)為“教”就是“上施下效”，因?yàn)橛辛私處熃痰囊螅圆庞袑W(xué)生學(xué)的活動(dòng)。我們?cè)跐撘庾R(shí)中認(rèn)為教師才是教育的主體，而學(xué)生是教育客體，試想被動(dòng)的“受教育者”怎能成為教育的主體呢？從教的角度來(lái)理解課堂教學(xué)，學(xué)生的主體地位只能看作是有良心的教師的恩賜，因而是不徹底的，有條件的，但從學(xué)的角度來(lái)理解教學(xué)，那么學(xué)生的主體地位便是應(yīng)有之義，是天賦之權(quán)。既然教學(xué)是基于學(xué)生的需要，我們是不是可以把“教”與“學(xué)”的關(guān)系理解為：“教”就是“讓學(xué)”，“教”是為了讓學(xué)生“在學(xué)習(xí)中”。

回到語(yǔ)文課堂教學(xué)中，其實(shí)學(xué)生與課文也存在著“學(xué)習(xí)者—社會(huì)文化”這一“主—客”體關(guān)系，學(xué)生自身尚缺乏直接面對(duì)教材的足夠能力，教師的功能就是在兩者之間“搭橋鋪路”，并且有意識(shí)地將“搭橋鋪路”的能力轉(zhuǎn)化到學(xué)生身上，實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”的目標(biāo)。當(dāng)學(xué)生成為教學(xué)主體的時(shí)候，教師就是教學(xué)的中介，幫助學(xué)生走進(jìn)課文，我們就像學(xué)生使用的望遠(yuǎn)鏡或者顯微鏡，讓學(xué)生在課程中獲得嶄新的視野。教師對(duì)于教材的作用還在于使課文走近學(xué)生，浩瀚無(wú)垠的人類文化已經(jīng)被選擇、壓縮到非常有限的語(yǔ)文教材中，這既有優(yōu)越性也有缺陷所在，因?yàn)橛羞x擇就有丟失，有突出就有隱沒(méi)，教師的作用是讓課文不僅是以它本身的物理樣態(tài)呈現(xiàn)給學(xué)生，也應(yīng)該作為課程內(nèi)容本身讓學(xué)生去解構(gòu)課文的意圖、結(jié)構(gòu)、本質(zhì)，使之心理化。

意大利教育家蒙臺(tái)梭利說(shuō)：“教孩子自己吃、自己洗、自己穿衣，比喂孩子吃、替孩子洗、替孩子穿衣更是乏味，更加困難，更需要耐心！前者是一個(gè)教育者的工作，而后者只是一個(gè)仆人的簡(jiǎn)單的呆板的工作?！北砻婵磥?lái)，仆人的工作效率要高于教師的工作效率，因?yàn)槠腿说墓ぷ鞫寄茼樌?、迅速地完成，教師卻面臨多得多的麻煩和反復(fù)。如果教育是從“教”來(lái)判斷目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，難免變成目中無(wú)人的“一鍋煮”，難免出現(xiàn)教師以“牽”代“導(dǎo)”的仆人行為，“教”完了，任務(wù)也就完成了;如果以學(xué)來(lái)判斷目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，教學(xué)必然不怕繞路，不怕反復(fù)，不怕失誤，學(xué)會(huì)了，任務(wù)才算完成。

當(dāng)然，在教育教學(xué)實(shí)踐中，我們遇到的困惑就在于：在理論上承認(rèn)學(xué)生是課堂教學(xué)的主體是一回事，是否使學(xué)生真正成為課堂教學(xué)的主體又是一回事。這是一件并不容易的事情，幸好，我們都已在路上！

（作者系江蘇省無(wú)錫市五愛(ài)小學(xué)校長(zhǎng)，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師）