【關鍵詞】接力閱讀;兒童文學分享圈;策略

【中圖分類號】G623.23 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）25-0067-02

接力閱讀具體是指以班級或小組為閱讀單位，共讀同一本書，制作閱讀書簽，寫上閱讀感言，然后讓每一本帶著不同讀者不同生命體驗與印跡的書開始接力形式的傳遞。這種傳遞可以在班級內進行，也可以在相鄰的班級之間進行，不斷實現讀者之間的心靈相遇和生命對話，從而不斷豐盈兒童文學可分享的意蘊。

這種兼容普適性與獨特性閱讀的方式，建立起來的是“兒童文學分享圈”?！皟和膶W分享圈”，是一種兒童課外閱讀方法，指由一小群選擇讀同一本書的兒童組成深度閱讀研討團體，討論過程由學生對書本的反應來主導，可以對書本中的事件和人物性格、作者寫作技巧或與故事有關的個人經驗進行討論?！皟和膶W分享圈”提供了更多讀者與作者對話的空間，而接力閱讀是“兒童文學分享圈”進行語言分享的團隊化運作方式，能夠更好地進行“角色扮演”和”積極對話”，推進學生批判性思考。

一、接力閱讀中建設“兒童文學分享圈”的有效路徑

1.“師生型”相遇路徑。

在我們實施接力閱讀的途徑中，“師生型”相遇是很關鍵的一條，它適用于每天中午師生共讀的“午讀一小時”。教師和學生共讀一本書，讀透書本，讓閱讀從膚淺走向深入。學生的閱讀或許更關注情節(jié)的曲折、內容的趣味性，而教師和學生共讀一本書，通過隨機的交流、啟迪、引領，逐漸教會學生用兩只眼睛閱讀，一只眼睛看到紙面上的內容，另一只眼睛讀懂文字潛藏的意思，讓學生閱讀的腳步邁得更穩(wěn)，閱讀的觸角伸得更遠。

2.“生生型”相遇路徑。

兒童心理學告訴我們，兒童識記事物的特點與成人截然相反，他們認識事物是先整體后局部，認知特點的表現是“囫圇吞棗”“不求甚解”，這種與生俱來的超強的整體模式識別能力和自然記憶能力決定了在“生生型”相遇中閱讀交流的特點?！吧汀毕嘤雎窂街傅氖菍W生和學生間在閱讀中、閱讀后的相遇。生生相遇，讀活書本，讓閱讀從單薄走向豐盈。實施這條路徑，宜選擇和學生生活貼近的、學生喜歡讀的童話故事書閱讀。

3.“網絡型”相遇路徑。

兒童是天生的評論家，組織兒童評論，要提供一個平臺，引出一個話題，讓每個人都有話講，有興趣講，網絡就是這樣一個交流平臺。在電腦幾乎普及的今天，網絡在接力閱讀——“我和你”的相遇活動中發(fā)揮了獨特的作用，網絡成為大家分享閱讀收獲的媒介，解決閱讀困惑的平臺，展示閱讀成果的舞臺。

“網絡型”相遇實施的路徑主要是：首先，教師通過網絡推薦一本書，讓學生進行散點閱讀，然后在博客里發(fā)布首帖，讓學生跟帖，展開討論。記得在班級共讀作家葉永烈的《再見了，怪城》一書時，我寫了一篇小文章《怎樣看待童年的錯誤》，和大家分享我的閱讀：《再見了，怪城》描述了各奇怪城市里市民的怪異舉動，其實就是我們身上常見的各種壞習慣，當這些毛病降臨在我們身上的時候，老師如臨大敵，家長驚慌失措。我們的童年難道不就是一個五彩的童話嗎？在我們最能閃耀光彩的童年，到底該怎樣看待身上的缺點呢？帖子發(fā)出之后，其他教師，尤其是班上的學生紛紛跟帖，發(fā)表自己的見解。同一本書，同一個話題，因為個體的不同，解讀的結論也迥然不同，這體現著學生生活經驗、閱讀積累、情感態(tài)度的差異。再加上同伴的討論，他們觸類旁通，閱讀理解在心中就變得立體、豐滿起來，文學形象多了些人情味，多了些自己的痕跡。閱讀因讀書團體中的多元解讀而變得個性張揚，這對學生今后的持續(xù)閱讀大有裨益。

二、接力閱讀中建設“兒童文學分享圈”的策略

著名教育家馬丁·布伯認為：應當建構平等的“我-你”關系，使人與世界、與他人之間構成平等的“相遇”。把它遷移至課外閱讀領域，實施接力閱讀——“我和你”相遇活動過程中，我們主張閱讀面前人人平等，通過相遇互相影響，互相促進。

1.火炬?zhèn)鬟f策略。

接力閱讀實施的是同步閱讀，采取的是“火炬?zhèn)鬟f”的方式，實現的是大面積閱讀水平的提升。一個年級十幾個班，每班共讀一本書，齊頭并進，不管你原來愛不愛讀書，卷在接力閱讀的潮流里，一本接一本集趣味性和智慧于一體的經典佳作由不得你不讀，也由不得你不愛，否則各種交流場合，你搭不上話，可就落伍了。接力閱讀關注人氣，一個班學生讀完了一本書，組織一次閱讀交流匯報課，請下一個接力的班級來觀摩，充分激發(fā)后閱讀者的閱讀期待，再由教師將交流情況整理在讀書卡上，交給下一個班級閱讀。于是，在共讀作家湯素蘭的《笨狼和小伙伴》時，一班讀出了一個字“趣”，二班讀出一個詞“幸運”，三班讀出一只可愛善良的笨狼……

2.真心導讀策略。

真心交流，真情打動，學生走進去是閱讀世界，走出來是現實生活。為打通閱讀和生活的通道，我們重視學生前見，然后教師巧妙結合閱讀內容和自己的故事，進行真心導讀，給學生以啟發(fā)和引領。讀了作家張之路的《傻鴨子歐巴兒》，學生認識了一只善良的歐巴兒，一只懂得去愛、珍惜親情的歐巴兒。在此基礎上，我敞開心扉和學生講了自己的故事：孩子們，你們讀這本書，也許更多的是為有趣的情節(jié)發(fā)笑，但我讀這本書，更多的是幾分不安。是的，我想起了我爺爺。從初中開始，我一直寄宿，現在工作了，兩個星期才回去一次。每次回去他都那么開心，而走的時候，又那么不舍。常常是車都開動了，還能看見他立在路邊的身影……連傻鴨子都知道的道理，我又怎能不懂?？善傆羞@樣那樣的理由，讓我忽略了老人的感受。“子欲孝而親不在”是可悲的，記住常回家看看，時間不會停下來等我們……看著學生眼里閃爍的淚光，我知道，我的“真心導讀”成功了。

3.深度介入策略。

教師的介入程度和介入方式從某種程度上決定了學生的閱讀效果。課外閱讀指導是一種趨勢，它更著眼于激發(fā)閱讀興趣，培養(yǎng)閱讀習慣，習得閱讀方法。面對豐富多彩的兒童文學，我們重視通過“深度介入”讓學生充分感知童書，獲得體驗，分享閱讀的快樂。在師生共讀《傻鴨子歐巴兒》時，教師輕輕提問：結尾安排傻鴨子死去好不好呢？有學生認為不好，童書應有一個溫暖的結局;有學生覺得，正因為結局是傻鴨子死去，故事才更出人意料，這也正是本書的魅力所在;有學生認為，傻鴨子的死是美麗的，它為這個世界上唯一拿真心真情真愛來對待它的朋友獻出自己寶貴的生命，是“士為知己者死”……教師最后總結：愛，是相互的。從美學意義上來講，一個悲傷的結局能帶給讀者更多的震撼，學生討論著，聆聽著，思考著。是的，在閱讀接力之旅中，一個教師能走多遠，他的學生便能走多遠。

4.制作書簽策略。

接力閱讀是一種相遇，是通過書簽進行的相遇。學生制作的書簽主要有四種類型：（1）閱讀期待類書簽——這類書簽能激發(fā)學生的閱讀期待，讓學生很快進入書的世界，如：有一群雪白的家伙，活著就是為了能夠成為胖子！你想認識它們嗎？有一只普通的鴨子，竟變成了一位音樂家，你想知道它的奇特經歷嗎？那就快快走進《傻鴨子歐巴兒》吧?。?）經典評注類書簽——這類書簽三言兩語，提綱挈領，最經典的往往是最精彩的;（3）全書導讀類書簽——這類書簽能簡單概述故事的主要內容，既彰顯了前閱讀者的概括能力，又讓后閱讀者未讀全書就能了解故事的梗概;（4）分享感受類書簽——這類書簽書寫的是讀者的真實感受和得到的啟迪。制作書簽幫助學生激活已經存在的圖式和構建新的、與文本主題有關的文化圖式，是師生、生生之間進行相互交流、共建“兒童文學分享圈”的有效策略。

（作者單位：江蘇省通州市實驗小學）